对教育学知识的

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1007-0745（2014）01-0314-01

摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识,具有重要的本真属性--实践理性.结合实践理性的特点,教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面.教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证,这意味着教育学知识应回应日常教育实践,意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践,教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度.

关 键 词：实践理性教育学知识教育研究

教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识,具有重要的本真属性——实践理性.本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学,也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识.

一、实践理性的特点

1.理论理性和实践理性

理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征.人类关于认识世界的观点就是理论理性,人类关于改造世界的观点就是实践理性.列宁说过“实践高于（理论的）认识,因为它不仅具有普遍性的品格,而且还有直接现实性的品格.”实践理性之所以高于理论理性,在于理论理性是求真,而实践理性不仅求真,还在此基础上求善,在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上,进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题,实践理性以合目的为根本标准,期望创造应当存在的东西.

2.实践理性的特点

第一,现实性.实践理性直面人的生活实践,是立足社会现实的实践智慧.实践理性源于人的生活实践,是人的生活实践的理性形式.真正的实践理性应是直面现实的.

第二,价值性.价值性是实践理性的一种重要形式,是对人与世界关系“应当如何”的反应,是“求善”的智慧.

第三,目的性.实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性.目的性是实践的本质特点,也是人类行为的基本属性之一,是建立在主体需要的基础上的.

第四,情境性.实践理性是特定情境中的选择.由于实践情境带有多种难以预料的可能性,需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知,情境性也决定了实践无限多样的可能性存在,从无限可能性中予以选择就需要实践智慧.

第五,创造性.实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识,且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构,实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程.

第六,理想性.实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足,是一种含有超越现有人与世界关系状态,改造人与世界关系的理想欲求.

二、教育学知识的实践理性

教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知.赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性,杜威也曾主张“教育实践不能忽略,教育科学的最终的现实性,不在书本上,也不在实验室中,也不在讲授教育科学的教室中,而是在那些从事指导教育活动的人们的心中,在实际的教育生活中”.结合实践理性的特点,教育学知识的实践理性具体表现在：

1.教育学知识的现实性

教育学知识是直面教育现实的知识,它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识,而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知.

2.教育学知识的理想性

教育学知识既具有丰富的现实性,又具有鲜明的理想性,教育学知识在很大程度上是教育学者的理想.

3.教育学知识的价值性

价值性是实践理性的重要特点,而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩.教育学作为成人之学,一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题,这显然是一个价值选择的过程.

4.教育学知识的创造性

任何一种知识都隐含着或多或少的创造性,可教育学知识作为建基于实践的知识,其创造性具有独特的表现.主要表现为,作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知,充满着不确定性,没有放之四海而皆准的普遍真理.

5.教育学知识的目的性

实践理性作为“实践”的理性,有着鲜明的目的性.实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性.“自身即是目的”是实践的本体特点.

6.教育学知识的情境性

教育活动是在特定情境中展开的活动,教育学知识具有情境性的特点.任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切,教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识.

三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示

教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证.教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践,意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践,教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度.从认识层面,教育学知识的实践理性特质表明,教育学知识与客观的科学知识完全不同,不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识.有人认为,“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”.由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性,也就决定了知识类型的多样性.教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构,有事实层面的东西,但更多的是价值层面的意义,而“科学不是一种超越价值的事业”,所以不顾教育学知识的本真和特质,盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”,对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月.

回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失,而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识,理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角,实践主体则应该具有反思的理论素养,二者互相渗透,共同构成教育学知识创造主体的家族,在教育学知识面前共同享有平等的话语权.实际上,“在中国目前教育学研究领域,理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图,从教育学科学化（学科化）的路途中停止下来,开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动,让被研究者的声音和话语凸现出来”[10].唯此,教育学知识才不会成为理论主体的自说自话.