地方本科院校主流教学形式变革

摘 要 ：从世界范围的高等教育研究趋势来看,教学方式方法已经取代教学内容成为大学人才培养改革的重要方面.我国高等教育界即将迎来一场教学方式方法的大变革.这场变革只有真正撼动普通本科院校的主体之地方本科院校才能称之为“大”.

关 键 词 ：地方本科院校；教学形式；变革

作者简介：陈萍（1979-）,女,湖北广水人,北京信息科技大学高教研究室,助理研究员；刘雪飞（1975-）,女,湖南益阳人,北京信息科技大学计算机学院,讲师.（北京 100192）

基金项目：本文系北京信息科技大学2011年度高教研究立项课题“地方本科院校的教学方式方法变革研究”（项目编号：2011GJZD19）的研究成果.

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）17-0028-03

这里所谓的“教学形式”主要指本科生课堂教学方式方法.从世界范围的高等教育研究趋势来看,教学方式方法已经取代教学内容成为大学人才培养改革的重要方面.在国际高等教育研究趋势的影响下,我国学术界关于大学教学方式方法的关注也日益增多.然而,就高校人才培养的痼疾来看,现有的旨在提升高等教育质量的教育教学改革还未深入、聚焦课堂教学内部,尤其是关于大学教学方式方法的变革力度还相当不够.最近,中国高教学会会长周远清教授在北京信息科技大学高教研究换届大会的报告中指出,中国高教界即将迎来大学教学方式方法的大变革.教育部主管高教的杜玉波副部长也在一些公开场合明确表示：“要来一次教学方法大改革.教学方法是点燃学生创新才智的火种.要把教学内容、教学方法、教学模式改革作为高校教育教学和人才培养的最基础性工作,大力推进启发式、探究式、讨论式、参与式教学,加强师生互动.”[1]即将来临的大学教学方式方法大变革必须要撼动普通高等院校的主体之地方本科院校,才能称之为“大变革”（虽然“运动式”的变革运用于教育领域早就遭到学者们的抨击,但一直以来大学教学方式方法改革的进度如此之小、力度如此微弱,似乎非轰轰烈烈的“运动式”变革不足以引发其内部积聚已久的爆发力,人们也只好期待即将到来的大学教学方式方法的变革是一场“马拉松式”的运动）.

一、当前地方本科院校主流教学形式的概况

调研发现,在当前地方本科院校的政策引导以及相关培训下,多数课堂教学都已经具有了“教与学互动”的意识,教师能够及时对课堂状态进行管理,但主导地方本科院校的课堂教学形式依然是传统的三中心（教材中心、教师中心、课堂中心）.这从某地方本科院校校教学督导工作简报和学工信息期刊中可见一斑.

这里首先呈现教学督导组听课情况阶段小结中“教学亮点”的部分内容：信管学院×××老师在讲授“信息系统基础”课程中,授课内容充实娴熟、课堂信息量较大,能结合当前的技术发展动态进行教学,随时根据学生的听课状态调整讲课节奏.对课堂上个别表现倦怠的学生及时以不同方式进行提醒和警示,有利于加强学生的注意力,形成良好的课堂氛围.

再看看阶段小结中反映“薄弱环节和问题”的部分内容：

有的教师缺乏教学方法和经验,也不注意加强学习,讲课仅能照本宣科、一成不变、枯燥无味,不能激发学生的兴趣.

有的教师仅满足于“讲”课一言堂、一鼓作气满堂灌,缺乏师生互动,不了解学生的接受情况,也不能调动学生的学习积极性.

同时期,该院校的另一份《学工信息》刊物中也反映了一些类似的课堂教学问题.刊物登载了一位学院的辅导员按要求结合期中教学检查工作进行听课后撰写的关于学风建设的思考.文中指出,导致该校课堂教学质量不高、学生课堂学风不好的一个重要原因是课堂教学模式和教学手段存在误区,突出表现为三个“滥用”：滥用大班教学、滥用大教室和阶梯教室、滥用PPT.他指出,在大班教学中有些教师就是在展示和朗读PPT而已,教师和学生的互动交流少之又少,课堂秩序往往处于一种失控状态：上课期间学生从教室后门随意进出,趴在桌子上睡觉的、玩手机的、交头接耳的比比皆是.

由此可见,无论是教学督导简报对该院校课堂教学效果的肯定,还是两份内部资料关于课堂教学问题的分析,几乎都没有脱离“讲授”一词.这说明,讲授法依然在这所地方本科院校中占据主导地位,区别仅仅在于讲授效果的好与坏.

以上虽然只代表一“校”之言,但结合“当前,研究性教学在我国高校尤其是地方高校的践行进展不大,仍然处于部分教师、少数课程的“单打”状态,这在一定程度上阻碍了高校教学改革的深入”[2]大致可以断定：讲授法依然是当今地方本科院校最为盛行的教学形式.

当然,当前地方本科院校课堂教学的主流形式是讲授,并不意味着在地方本科院校只有讲授法存在,而没有现代教学论指导下的启发式、探究式、讨论式、参与式等研究性教学,只表示多数教师在多数课堂主要使用讲授法.

二、当前地方本科院校主流教学形式存在的问题

需要说明的是,这里并非全盘否定讲授法在课堂教学中的作用与意义,而是研究现行的地方本科院校课堂讲授最容易出现的问题,再针对问题求解变革策略.

讲授法之所以在当今地方本科院校甚至部属院校成为最盛行的教学形式,与它本身的功能和优势密切相关.所谓讲授,是指“教师以口头语言向学生呈现、说明知识,并使学生理解知识的行为”.[3]从对学生学习的功能或作用上来讲,讲授实际上主要是一种为学生提供学习对象的教学行为.[4]从讲授的定义可以推断,教师讲得越多、越细致、越清晰、越透彻,单纯从记忆式地掌握知识的角度看,学生在一定时间内掌握的知识就越多、越快、越轻松.这就是讲授法的效率优势.其次,相较于启发式、探究式、讨论式教学,讲授是最便于教师掌控的一种教学行为方式.教师只要在课前准备充分,课堂上只需系统地呈现先前的教案就能顺利开展教学工作.不仅如此,教师在学生面前系统讲授的过程中更容易领略师道尊严.这是讲授法之于教师易接受性的优势.再次,一般而言,学生不需要经历思维的过程就能掌握教师所讲授的内容,所以课堂讲授也是最让学生感觉舒服的一种学习方式.此外,课堂讲授的信息输入能在当堂课结束后让学生产生一种“这堂课有收获”的成就感,而其他教学方式所带来的成就体验往往是一个累积的过程,很难产生即时效应.这是讲授法受学生青睐的优势所在.最后,教师讲授所能呈现的知识的系统性、完整性也非其他教学方式所能比拟.以至于在其他非教师讲授的课堂,无论是代表个人还是小组发言的同学的陈述观点,始终不足以让在座的其他同学信服,多数学生在以学生为主体的课堂学习方式后仍然期待教师条理清楚的、覆盖全面的讲授.这里有一个典型例证：一位高校教师不满足传统的、以教师讲讲授为主的教学模式,尝试着在课堂教学中增加提问、讨论和合作学习等教学方式.一段时间后,学生在肯定教学方式创新的同时反馈了更多的问题：这些教学方式虽具有许多好处,但不宜常用,因为耗时过长,教学还是以教师讲解为主,这样能保证完成一定的知识量；他爱听老师讲,听其他同学讲简直是浪费时间；上这样的课经常要主动动脑筋,要面临随时站起来回答问题,心理压力太大.有些学生甚至请求别再提问,直接讲授即可.[5]这个例证反映了部分学生对课堂讲授法的依赖与青睐,也从反面证实了课堂讲授法的顽强生命力之所在. 尽管讲授法在大学课堂有充分的存在理由,尤其是地方本科院校的有些教师能够将课堂讲授的功效发挥到极致,教师讲得四射,学生听得酣畅淋漓,教师的教与学生的学都是一种陶醉,这样的课堂充分焕发出生命力,让参与其中的教师与学生都能充分体验到课堂的个体生命价值.[6]这种境界的课堂讲授当然无需变革,因为它的价值已经远远超越了学生知识的掌握.但在地方本科院校,能达到上述境界的课堂讲授毕竟只是少数.所以,依然不能忽略现行的地方本科院校课堂讲授中常见的严重问题,不能忽视讲授法在地方本科院校人才培养中的局限性.

在地方本科院校,课堂讲授最容易出现的问题是：单纯使用讲授,满堂灌,课堂气氛沉闷,教学过程单调死板.这一方面与现行的高校,包括地方本科院校的教学制度对教学任务或内容的硬性要求有关：一直以来,为保证人才培养的质量,我国高等院校对各门课程都有相应的教学任务规定.教师从完成教学任务的角度更倾向于在课堂上采用颇具效率优势的讲授法.这反映了地方本科院校的教师在单纯使用讲授法时的观念误区：因为所有的教学内容都需要教师在课堂上带着学生学习,甚至都需要教师给学生讲授.另一方面也与地方本科院校的大班教学环境有关：如上文所述,在地方本科院校的大班教学过程中,很多教师上课相当于在展示PPT或宣读讲稿,与学生的互动少之又少,课堂管理也基本处于失控状态.为什么大班上课效果明显不好却还在继续?这里除了教学资源紧缺的原因外,还与地方本科院校教师的薪酬制度密切相关.比如教师的课酬与所授课班级学生数之间有一个正相关的系数关系.这就表明,同样一节课的授课内容,大班比小班的课酬丰厚得多.因此,很多教师更愿意大班授课.

单纯使用填鸭式、满堂灌的讲授法所带来的根本问题是制约地方本科院校高素质人才的培养.首先,课堂气氛沉闷,教学过程单调死板,不利于调动学生学习的兴趣,难以使学生在课堂上集中注意力,在从众心理的驱使下,学生旷课、上课迟到、课堂上开小差之风容易蔓延,最终影响整体学风.其次,单纯使用讲授在很多情况下使学生掌握教师所教的内容却不需经历思维的过程,这几乎成为讲授法的二律背反：教师讲解得越细致越透彻,学生越容易掌握所教内容；与此同时,教师讲解得越清晰越明白,学生对所教内容的掌握越不费脑筋.当前,地方本科院校高素质人才培养目标在知识、能力、素质方面的要求公认的有三点：获取知识的能力、分析问题与解决问题的能力、一定的创新能力.在作为人才培养主渠道的课堂教学中,教师单纯使用讲授法、过度讲授相当于教师代替了或抹杀了学生思维的过程,只会抑制学生三方面能力的培养与发展.

三、地方本科院校主流教学形式应有的变革

1.大学教学方式方法应随着人才培养目标的变化而适当作出调整

自近代课堂教学方式被引入我国以来,指导课堂教学实践的先是德国哲学家赫尔巴特的教育学说,后是苏联教育家凯洛夫的教学理论.相对美国教育家杜威提倡的现代教学论,这二者后来均被视为传统教学论.传统教学论经过一个世纪的沉淀早已化作超稳定的结构深深扎根于我国学校教育实践.在过去的精英高等教育时代,信息技术尚不发达,知识的获取路径比较单一,学术性、理论性人才比较重视逻辑性以及思辨能力的培养,强调的是开阔学生视野,博观约取,厚积薄发.这与重视系统知识的传授、强调教师的主导作用、以课堂为中心的传统教学论指导下讲授法的特性有较高的契合度.

然而,大众化高等教育时代要求人才培养分流.即为了更好地满足经济社会日益多元化发展对多样化人才的需求,高等教育不仅需要培养高精尖的学术精英和岗位技能型劳动者,更需要培养大量将理论转化为工程实践和社会实践的高素质应用型人才.地方本科院校在思考人才培养的适应性问题后大多选择定位于以应用型人才的培养为主.应用型人才强调的是实践动手能力、问题解决能力的培养,与此同时,建设创新型国家的战略目标也对这个时代的应用型人才提出了一定创新能力的要求.因此,在人才培养主渠道的课堂教学中再继续单纯使用讲授法显然已经不能满足培养高素质应用型人才的需要,大学教学方式方法必须随着人才培养目标的变化而适当作出调整.

2.加大地方本科院校研究性教学的推进力度,提倡多种教学法的综合运用

以研究性教学为代表的现代大学教学方式方法的应用既有助于增强学生学习动力,又有助于教师专业成长,还能改善紧张的师生关系.在当前的地方本科院校,研究性教学法在本科生课堂中并非绝迹,只是总体上而言推行的力度不够,主要表现为：只有极少数教师在课堂教学中进行研究性教学尝试,课后进一步进行相关的行动研究；多数教师并没有为推行研究性教学而进行充分的学习研究,以至于他们误认为研究性教学就是“在课堂讲授中增加提问、讨论和合作学习等方式”.事实上,研究性教学需要负责一门课程的教师从整体上设计一套全新的教学方案,将教学目标、教学内容、考评以及全体学生纳入系统规划.根据进度计划需要采用不同的教学方式方法（多种教学法的综合运用正是在这个意义上而言的）,并且在实施过程中随时进行微调和修正,充分调动学生的学习积极性,不仅使学习过程对学生充满挑战与吸引力,而且尽可能使学生通过这种方式学习一门课程收获良多.

毫无疑问,在地方本科院校大力推进研究性教学的确有难度.首先,研究性教学的一个鲜明特征是“师生互动”,这对学生学习的主动性以及自主学习能力要求较高.当前地方本科院校的学生在整体上与这一要求存在明显差距.其次,对教师而言,一方面那种尊教师权威、有规范套路可循、教学过程具有确定性的教学理论早已经转化为他们“日用而不自知”的教学观念与行为.要变革传统教学论指导下的教学实践几乎等于要教师改变他们习惯了的生活方式,其艰巨性可想而知.另一方面,在大学教学领域,研究性教学还没有发展成熟,远未能提供一套包括学校组织、考试评价、作业设计、教材教案等在内的缜密的策划和精细的落实之举.在缺乏行之有效的操作指南的情况下,高校教师群体在进行具体的教育教学活动时往往不自觉地会回到既定的轨道上去.

然而,万事开头难,“路走对了,就不怕远”.在地方本科院校加大研究性教学的推进力度有三个突破口：第一,鼓励专任教师积极进行教学研究,共同探索地方本科院校实施研究性教学的困境与出路；第二,结合具体制度建设,如教师薪酬制度、教师评教和学生课程考评,在全校营造提倡研究性教学的氛围；第三,利用大一新生对大学学习不同于中学时代的期待心理和相对较强的学业成就动机定下研究性教学的基调.