本科教学过程评价

摘 要：随着教育理念的更新,传统终结性评价的不足越来越显现.与终结性评价不同,过程评价以建构主义学习理论和形成性评价理论为基础,强调对学习本身的评价,从评价内容、评价方式、评价主体、评价目的方面实现了向学生本位、学习本位的回归,同时对教师的实施策略也提出具体的要求.

关 键 词 ：终结性评价；过程评价；本科教学

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）12-0024-02

评价是整个教学过程的重要环节,它是校准“教”与“学”的“指南针”.当前,我国高校的学生评价制度以终结性评价为主,被学生形象地称为“一考定乾坤”.终结性评价是一种“对学习的评价”,这种评价方式游离于课堂之外,目的是对学生的学习进行鉴定和甄别,忽视对学生学习过程的激励与改进.美国课程理论家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）于1971年在《教育评价与决策》一书中曾指出“评价最重要的目的不是为了证明,而是为了改进”.因此,转变评价观念,变“对学习的评价”为“为了学习的评价”,开展本科教学中的过程评价研究,将对真正实现“以评促学”,促进大学生的全面发展具有重要意义.

一、过程评价的理论基础

(一)建构主义学习理论

建构主义学习理论（constructivi）最早是由瑞士认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出,后经维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）、布鲁纳（Bruner）等人的完善,理论得到进一步发展.建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程,这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息做主动的选择和加工,因而不是行为主义者描述的 S―R（刺激―反应） 过程”[1].建构主义学习观强调学习过程中学生主体性的发挥,主张学生在教师、同学、知识资源、学习活动等的帮助与影响下,发挥主动性、积极性和首创性,根据自己的经验背景,对外部信息进行主动选择、加工和处理,从而获得基于自身的而非他人灌输的对事物的理解.建构主义强调评价的作用,认为评价应与学习的真实环境和实在过程融合,将评价视为学生知识建构过程中的重要工具.

(二)形成性评价理论

形成性评价理论（Formative Evaluation）是由美国教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的,后经美国教育学家布卢姆（bloom）在课堂教学中引入,成为布卢姆教育评价理论的精髓.与传统的终结性评价理论相比,形成性评价理论强调“知识是过程而不是结果”.形成性评价是一种通过对学习过程的信息进行采集、反馈,而对学生学习过程中的表现、成绩、学习策略及心智发展提供帮助的发展性评价.与终结性评价关注结果不同,形成性评价关注学习过程,其评价的目的不是对学生的学习成绩进行一种评定或证明,而是帮助教师和学生发现改进学习的主客观条件.

二、过程评价的四维分析框架

基于上述理论,所谓过程评价就是从学习本身出发,通过经常性的、多层次、多角度、多种方式的评价,采集并反馈学生的学习信息,以激发教学反思,改进学习为目的的一种评价方式.认识与把握过程评价的真正内涵,需要从四个维度展开分析.

(一)评什么

终结性评价以学生的学习效果为评价重点,而过程评价的评价内容有三个基本点：在哪里、去哪里、怎样去,即在评价过程中通过信息的采集,了解学生学习现状,明确学习目标,探索改进学习的方法.用日本京都大学田中耕治（Tanaka Koji）教授的话来说就是：首先,必须确认,学生已经拥有的学习经验与生活经验之类的已知知识；其次,具体地把握这种已知知识与学校提示的未知知识,在学生身上是如何引起“冲突”的；第三,学生自身关于这种已知知识与未知知识之间的往还过程,以及用怎样的接受方式变换认知框架的判断[2].这三个基本点是过程评价有效开展的关键,评价内容的偏差会使过程评价在实践中陷入传统评价思维的怪圈,难以实现教学改革的目的.

(二)谁来评

在传统的评价中,教师是评价主体,学生则被置于评价之外.20世纪80年代,美国印第安纳大学教育学院的库巴和林肯创立了“第四代教育评价理论”,该理论反对把评价对象排除在外的“管理主义倾向”,把评价视为评价者与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程.第四代教育评价理论强调评价的多元价值性、全面参与共同建构,认为评价是一种协商、主体参与的过程,而非评价者对被评价者的控制过程[3].在过程评价中,为了确保评价信息的客观、合理,需要多元评价主体的介入,除了教师,学生本人及其同伴也应成为评价者,利用他评、自评、互评相结合的方式形成三方一体的协同评价模式.

(三)怎样评

传统的评价方式通常采用考试的方式,这种方式标准性有余而灵活性不足,忽视学生的个体差异,也难以对学生的学习动机、兴趣、态度、综合能力等做出评价.过程评价不强调评价的标准性,即不用统一的标准来检测每一位学生是否达标,而是强调评价的促进性,即能够通过评价改进学习.过程评价的对象是学生个体,而不是学生群体,因此,其评价方式的选择要求具有灵活性、多样性和针对性.在过程评价中除了考试评价法外,还可以选择表现性评价法、日常行为观察法、情境测验法、问卷评价法、访谈评价法等对学生的显性成绩、隐性心智做出评价.

(四)为什么评

美国教育学家布卢姆强调“反馈”的作用,将评价看做一个反馈――矫正系统.传统的终结性评价也提供信息反馈,但这种反馈滞后于学习,聚焦于成绩,采用定量评价的方式,大大降低了信息的有效性,对学习过程的矫正缺乏足够的影响力.威金斯（G.WigginS）指出,反馈是关于某人做过什么的信息, 是根据此人的行动意图与结果, 对现实表现与理想表现进行比较得出的[4].因此,反馈并不意味着某种判断、表扬或批评,也不仅仅是指导,过程评价对反馈有四个基本要求：即时、具体、能被接受者理解、允许学生通过自我调整得到改进[5].这就要求在过程评价中,反馈要包含着对学习表现的说明,对学习目标的阐释及改进学习的建议,也就是说,反馈要给学生下一步学习留足改进的空间. 三、实施过程评价的教师策略

(一)制定过程评价方案

评价方案在过程评价中起着规划、指导整个评价过程的作用.在制定评价方案的过程中,教师应给予学生充分的发言权、参与权与决策权,因为一项方案的有效开展需要建立在方案参与者共同认同的基础上,缺少这一心理层面的准备,方案实施就会流于形式,达不到效果.评价方案的设计与制定过程实际上就是师生在协同合作的基础上对过程评价的一次认知旅程,在此过程中,教师与学生将就过程评价的理论基础展开学习,对过程评价的四维分析框架进行深入领会,进而达成对过程评价实施的理解、认同与期待.

(二)引导学生参与评价

过程评价的成效取决于学生内因的变化,学生亲自参与其中将有助于学生对问题的深入认识.学生参与评价,一方面要求整个评价过程向学生开放,保证学生对评价各环节的知情权、参与权和建议权,更多开展自评和互评活动.自评和互评可以分为正式和非正式两种.所谓正式的方式就是在课堂中设置特定的评价环节,由学生按预先的安排展开评价,如开展学生学习心得的汇报会、学习作品点评等.所谓非正式的方式就是在课堂或课余时间,教师和学生以较为灵活和轻松的方式讨论相关话题,各抒己见,畅所欲言,此种非正式的方式能够使更多的学生参与其中,得到评价训练.

(三)提供有效反馈

有效反馈由两方面要素构成,一是教师提供反馈,二是学生接受反馈.教师在反馈过程中,为确保反馈的有效性,应从学生可接受的角度出发,反馈内容、方式、程度、时机等均不能刻板化,应具有一定的针对性和灵活性.此外,教师在进行反馈时,也要充分考虑到学生自身的见解,避免采用单向度的反馈方式,应与学生开展交互式的沟通.再次,教师反馈应针对学习本身,避免对学习能力进行评价.最后,反馈要面向全体学生,培养学生自我反馈的习惯与能力.

(四)转变角色

教师是整个教学活动的核心,教师角色的转变对过程评价的有效展开至关重要.在传统的教学模式下,教师是整个教学过程的设计者、安排者、组织者；是教学内容的选择者、传授者；是课堂教学的管理者、监督者；是学生学习情况的评价者、考核者、鉴定者,整个教学过程以教师为本位.过程评价是为了实现教学向学生本位回归,以促进学生学习、能力发展为目的,这就要求教师角色的跟进性转变,实现由“操作者”向“指导者”、“帮助者”的角色转换.在过程评价中,教师的职责应转变为向学生提供清晰的可理解的学习目标；帮助学生达成“优秀”的共识；向学生提供及时的描述性反馈,帮助学生把握现有的学习状况并提出改进策略；培养学生反思的习惯,与学生一起分享学习体会.