拔尖人才培养主要依靠生教育?

更新时间:2023-12-21 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:28436 浏览:131803

摘 要 :拔尖创新人才的成长是一个系统的过程,并非某一环节突击培养就可达成.美国是培养拔尖创新人才最多的国家,但是它的研究型大学高度注重本科教育;我国有海外学位的学术精英大都接受的是中国的本科教育,以及在世界顶尖大学的研究生院到处可见中国学生,并不能充分表明中国的本科教育水平“并不低”.本科教育是研究生教育的重要基础,没有高水平的本科教育,绝不可能有高水平的研究生教育.如果一定要比较本科教育与研究生教育何者在拔尖创新人才培养中更为关键,那只能是本科教育.

关 键 词 :研究型大学;本科教育;研究生教育;拔尖创新人才

中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1672-0059(2013)04-0012-06

“拔尖创新人才”概念最早出自2002年党的“十六大”报告.2003年党、国务院召开新中国成立以来第一次全国人才工作会议,将拔尖创新人才培养作为实施人才强国战略的重要目标.2009年底,教育部联合中组部、财政部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”(简称“珠峰计划”),选择清华、北大等19所著名高校的数学、物理、化学、计算机、生物学科率先试点,力求在创新人才培养方面有所突破.2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再次强调高校要培养拔尖创新人才.与此相应,学术界开始就这一问题陆续发表研究论文.其中,清华大学学者叶赋桂、罗燕在《复旦教育论坛》2011年第4期发表的《拔尖创新人才培养的新思维》,对我国现阶段拔尖创新人才培养存在的问题、根源进行了比较深入的剖析,对如何适应教育规律培养拔尖创新人才阐述了看法,给人以有益启迪.其中不少观点,笔者颇为赞同.但是,叶赋桂等关于“研究型大学人才培养质量的关键在于研究生培养质量,拔尖创新人才的培养主要依靠研究生教育”的观点却有失偏颇.(以下引此文不再标注)这一观点不仅直接涉及研究型大学拔尖创新人才培养,而且直接涉及研究型大学整个人才培养,有必要认真斟酌.

一、拔尖创新人才的成长是一个系统的过程,并非某一环节的突击培养就可达成

叶赋桂等在阐述“人才培养的认识和实践误区”时指出:“检视有关教育的报章论著,细析一些大学的办学实践,可以发现很多人、很多大学都把人才培养等同于本科生培养,又把本科生培养等同于本科教学,更把本科教学等同于课堂教学.这显然是极其片面和狭隘的.实际上,研究型大学的人才培养包括本科生培养和研究生培养,而研究型大学人才培养质量的关键在于研究生培养质量,拔尖创新人才的培养也主要依靠研究生教育”.应当说,当下叶赋桂等描述的“很多大学都把人才培养等同于本科生培养,又把本科生培养等同于本科教学,更把本科教学等同于课堂教学”的情况确实存在,批评其“片面”、“狭隘”确有道理.但是,认为“研究型大学人才培养质量的关键在于研究生培养质量”,“拔尖创新人才的培养也主要依靠研究生教育”却是大可商榷的.

拔尖创新人才,具体是指与一般人才相比较而具有明显区别的一类人才.拔尖的基本涵义是出众,超出一般.创新,具体是指在原有基础上有所发现、有所发明、有所创造、有所前进,或者是利用已经存在的自然资源或社会要素创造出新的产品、新的体制、新的机制等,或者如熊彼特所言是实现新的组合,对旧的一切进行替代或覆盖.人才,通常是指具有一定的专业知识或专门技能,进行创造性劳动,对社会做出突出贡献的人.整合“拔尖”、“创新”、“人才”的涵义,所谓拔尖创新人才,大体可以理解为在某一行业、某一领域、某一方面具有远高于同时代其他人才的专业造诣、智慧及远见,其思想与工作对社会及人类发展具有突出的贡献的人.我国现阶段强调的拔尖创新人才培养,主要集中在自然科学领域,具体就是要培养适应当代自然科学飞速发展的要求,能够引导相应科学群体进行高水平的科学研究和创新,特别是能够在基础理论研究领域取得重大原始创新的科学人才.这类人才的数量越多,结构越合理,国家科技发展的潜力和实力就会越强大.

但是,拔尖创新人才的成长是一个系统的过程,要受一系列复杂因素的影响,不可能仅在某一环节突击达成.一方面,它与早期家庭环境影响有重要关系.有人曾对2005-2009年的诺贝尔奖得主进行分析,其中多数都出身于中产阶级家庭,父母是知识分子或者专业人员的比例高达90%,母亲是教师的比例高达40%左右.“中产阶级、知识分子、教师等名分,其实反映了家庭所拥有的社会资本,这种社会资本我们或者理解为一种文化品位、趣味,或者理解为家庭所拥有的社会关系网络,或者理解为一种合理有益的教育或引导方式,等等,他们在诺奖得主的早期启蒙与教育中都存在重大影响,在培养兴趣、引导好奇心、创造想象力、鼓励自己动手和冒险探索等方面功不可没.”另一方面,就是小学、中学、大学各个阶段系统的自然科学教育、社会科学教育、人格养成教育,思维方式及发现问题、分析问题、解决问题的习惯和能力的培养等.正是在这一系统的成长过程中,某些人由于特殊的天赋、潜质,逐渐养成了善于发现问题、深究问题的习惯和能力,或是观察科学现象的慧眼与敏感,成长为超越众人的佼佼者.诚然,科学发展史上,确有极少数并未接受多少正规学校教育,后来也成长为科学大家,为科学发展和人类事业作出重大贡献者.但是,这毕竟属于特例.

正是由于拔尖创新人才需要系统的培养过程,当代世界科学技术综合发展水平最高的美国,鉴于自身过分依赖大量海外科学、技术、工程、数学(STEM)领域杰出创新人才的现状,2010年国家科学委员会在大量调查研究基础上,发布了《培养下一代科学、技术、工程、数学杰出创新人才——选拔和培养美国人力资本》报告,建议从幼儿园开始建立纵向的对天才学生的跟踪评价体系,提高甄别STEM学生的机会,尤其在少数民族和地区;加强对教育工作者、儿科医生甄别和培养STEM天才学生能力的培训.报告还建议父母、监护人、教育工作者、学生同伴和学生自己必须学会合作,创造一个鼓励卓越以及对每个学生的成功都给予表彰的文化环境,而不管这些学生的种族、性别、社会背景和地理位置如何. 实事求是而言,随着当代科学技术日新月异的发展,大学阶段的研究生教育在拔尖创新人才培养过程中的作用确实越来越突出.但是,同样不容忽视的是,优质的研究生人才培养只能以优质的本科教育为基础.本科教育不仅是对大学前教育的系统拓宽和加深,而且是大学阶段最为全面的教育,从通识教育到专业教育,从知识、能力、思维方式培养到世界观、人生观、价值观养成,均给受教育者打下比较牢同的基础.本科教育培养目标不能有效达成,知识结构存在严重空档,人格养成存在严重缺陷,高水平的研究生教育、拔尖创新人才培养只能是缘木求鱼.叶赋桂等认为我国研究型大学拔尖创新人才培养主要应该依靠研究生教育,很重要的一个原因是基于现阶段我国现实的研究生教育,特别是博士生教育与国外相比存在较大差距.正视问题,不回避问题值得肯定,但是这并不等于就可以由此得出结论:“研究型大学人才培养质量的关键在于研究生培养质量,拔尖创新人才的培养也主要依靠研究生教育”.似乎在研究型大学,本科教育质量就不“关键”,本科教育就不是拔尖创新人才培养的“主要依靠”.

这样看问题,也许会使人误认为在研究型大学培养拔尖创新型人才问题上,本人是将本科教育与研究生教育同等看待、搞均衡主义.其实,是否应当将二者同等看待或者有差别地看待,只能由拔尖创新人才成长和培养的规律与特点来决定,绝不能人为地贴标签.当下,我国研究型大学的研究生教育存在许多问题,严重影响了拔尖创新人才培养,当然需要改革和创新,但是这种改革和创新只能以契合拔尖创新人才成长和培养的规律与特点为前提,而不是决定于人的主观愿望.也许还有人认为,从事实角度看研究生教育阶段更能出人才.其实,“更”本身就具有比较意义.研究生教育是比本科教育更高的阶段,当然更应当出人才.然而,不容置疑的是只有本科教育在发现和培养拔尖创新人才方面实实在在地下工夫,研究生教育才会有质量更高的拔尖创新人才生源,否则研究生教育即使下再大力气,效果也未必如愿.根深才能叶茂,有了强大坚实的根基,才会有万丈高楼.根或根基才是事物发展的关键部位,这是再朴实不过的道理.在这样的意义上,如果一定要比较本科教育与研究生教育何者在培养拔尖创新人才中的地位更为关键,笔者毫不犹豫地认为当然是本科教育.本人这一观点实际与叶赋桂等的观点正好契合:“在大学的本科阶段,学校和教师的一个重要工作就是发现具有学术潜质、真正想献身学术事业、立志要过理智和精神生活的学生.只要发现了这样的学生,培养其实并不是难事”.既然只要“发现”了,“培养”并不是难事,试问到底是“发现”环节关键,还是“培养”环节关键?其中道理无需多言.

二、美国研究型大学并非只重视研究生教育,它对本科教育同样高度重视

叶赋桂等强调“研究型大学人才培养质量的关键在于研究生培养质量,拔尖创新人才的培养也主要依靠研究生教育”,一个重要依据是美国作为当今世界高等教育强国,它的“大学培养了世界上最多的诺贝尔奖获得者和杰出的学术大师,但美国的本科教育自20世纪以来几乎没有一天不被美国高等教育界内外所激烈批判.然而,美国对其研究生教育却是引以为傲的,世界其他国家公认美国高等教育质量最好,这个‘高等教育质量’恐怕不是指美国的本科教育,而是指美国的研究生教育,特别是其中的博士教育.”这个看法至少与国内广为传播的美国研究型大学的本科教育及笔者实际考察、了解的美国本科教育情况不符.

(一)与国内广为传播的美国研究型大学本科教育情况不符

提起哈佛大学、哥伦比亚大学、麻省理工学院,恐怕没有人会否认它们都是世界顶尖的研究型大学,但它们却无一不对本科教育极为重视.一是高标准推行通识教育,为学生的全面发展和拔尖创新能力培养打下坚实的知识和思维训练基础;二是各自有独具特点的人才培养模式,不仅有利于发现拔尖创新人才,也有利于培养拔尖创新人才.

哈佛大学的通识教育始于1642年亨利·邓斯特首设的13门正式课程.19世纪末以后,哈佛大学课程设置经历了5次改革,由最初的必修课程制发展到核心课程制,具体包括专业课16门,选修课8门,核心课程8门.核心课程涉及文学艺术、历史学、外国文化、道德、社会分析、定量推理和科学等7个领域,学生必须通过32门课程才能毕业.其人才培养模式,既注意培养学生的学科才能,又发掘学生学科之外的才能,引导学生正确地认识自我,建立自觉的学习信念,吸收更多的知识,充分发挥潜能,以培养反思性的、经过良好训练的、有知识的、严谨的、有社会责任感的、独立的、创造性的思想家.

哥伦比亚大学的现代本科通识教育体制于20世纪30年代末至40年代初逐渐形成.核心课程是其本科教育的基石,必修课包括当代文明、文学人文、美术人文、音乐人文、重要文化、外语课程、大学写作、自然科学及自然科学前沿等,目的在于无论本科学生将来的专业或专业方向如何,都能够有较为宽阔的知识和思维.在人才培养模式上,哥大注重通识教育基础上的宽口径培养,每个学生在不同学年必须修习不同的必修课程,并且课程跨学科性很强,往往需要多个教师合作教学.学生也可以根据自身情况,选择不同程度的课程学习.

麻省理工学院早在19世纪中期就为学生提供科学与文学混合课程计划,1950年又确定实行核心课程计划.学生在校要取得学士学位,必须修完9个科目的自然科学课程,8个科目的人文社会科学课程.其培养模式有两项重要措施:一是本科生研究工作机会计划,本科生作为教师的初级同事参与到有挑战性的研究计划中,与教师进行智力协作;二是独立活动计划,本科教育期间学生有4周的自由独立活动时间,可以根据兴趣进行课题研究.推行这两项重要计划,就是要致力于给学生打下牢固的科学、技术和人文知识基础,培养创造性地发现问题和解决问题的能力.

(二)与笔者实际考察、了解的美国本科教育情况不符

为深入了解和借鉴美国高等教育的管理和运作,提升办学水平,笔者所在的北京信息科技大学近年来连续组织“美国高等教育运行及管理体制机制”境外培训.本人参与了2012年在美国马里兰大学举办的暑期培训,为期3周,分别听取了马里兰大学、马里兰州高等教育委员会、乔治城大学、乔治-梅森大学和美国大学协会有关专家的讲课和介绍,参访了马里兰大学位于巴尔的摩的科技园、乔治·梅森大学科技园以及东部几所著名大学,其中对美国大学尤其是研究型大学的本科教育印象十分深刻. 第一,教授对教学必须倾力而为.教学是教授的主要工作,教学第一、科研第二,是美国大学不可更移的办学思想.马里兰大学的教授每学期必须上两门课,每周各1次,1次两个学时.每学期13-15周.每学期开始前,教授都要对开设课程写出详尽说明上传校园网,供学生阅知.内容包括课程名称、教学时数、每次授课内容、阅读材料、读书报告要求等.课堂上教授主要是组织学生讨论,引导学生培养批评性思维.访问的其他大学,教授在教学方面的要求与马里兰大学基本类似.

第二,学生对学习必须倾力而为.在哈佛大学,以工程学院的数学课为例,每周上课3次,每次1小时,另组织3次讨论,每次2-3小时,学生不仅要完成课后作业,而且还要完成若干个研究性题目,完成情况要在课堂上演讲、展示.马里兰大学及其他大学,本科学生每学期可选修4-5门课.上1次课,必须阅读9个小时以上的材料.课后要撰写大约5页纸的读书报告,1门课平均撰写读书报告4-5份,同时要课堂演讲.教师根据课堂讨论、研究论文、课堂演讲和展示、课堂测试等来评分,任何一个环节成绩薄弱都会影响最终成绩.尽管课程性质不同,具体教学方式、检测方式会有不同特点,但要获得课程学分,学生必须付出全部的努力,轻轻松松拿学分绝不可能.

第三,注重分层次教学,因材施教.马里兰大学,入学分数前5%的学生,一进校就由专门老师引导,分成相应小组做研究,训练其研究、发现以及撰写研究报告的能力.前15%的学生,采用小班开课,每班10多个人,学生可以从全校不同学院的课程中选课,培养宽阔的眼界,在广泛选修课程基础上,发现兴趣,确定专业方向.前20%-30%的学生,一进校就分成不同的小组,进行主修和辅修专业学习.其他大学也都有相应的分层次教学.

第四,重视学生的创新意识和实践能力培养.不同大学的具体形式不尽一致.马里兰大学主要表现为两个方面:一是积极组织学生参加美国能源部、航天署举办的高水平竞赛,从高质量、高水平实战中提高学生的创新意识与能力;二是特别注重培养商界领袖,将企业家精神融入日常教学,接受校友捐赠建立企业家宿舍,凡是有意创业的学生都可以住进企业家宿舍,进行创业项目实习;经常有企业CEO在宿舍作报告,引导学生创业;有视频会议,供学生学习、模仿.这个做法十分成功,引起全世界许多大学模仿.

以上两个方面确实无法充分反映美国研究型大学本科教育的全部情况,但它至少说明美国研究型大学对本科教育高度重视.大略对比一下我国研究型大学的本科教育,问题也许会更加清晰.从人才培养的全面性看,我国大学1952年开始调整,吸取前苏联快速培养科学技术专门人才经验,多数高校被调整为行业型大学,人才培养的全面性实际上受到了影响.20世纪90年代中后期,我国高等教育开始倡导和推行素质教育,继而又学习、借鉴欧美大学通识教育经验,人的全面发展理念开始在研究型大学传播并付诸实践,但直到今天仍处于探索阶段.从教师投入本科教育的精力来看,现阶段由于重经济效益、轻社会效益,重科研评价、轻教学评价比较普遍,不少调查报道都反映出包括研究型大学在内的教师从事科研所花的精力远高于从事本科教育的精力.从生师比看,我国达到教育部规定的16:1的研究型大学很少,更不要说达到欧美研究型大学的10:1,直接导致大班授课成为常态.课堂学生多,自然限制了讨论式教学开展,批判性、创新性思维以及学生的合作性学习能力等培养都受到严重限制.从学生选课及作业情况看,学生每学期选课通常达10多门之多,二、三年级则是选课高峰,四年级上学期多数学生基本上只剩下极为有限的学分需要修习.单位时间内课程太多,严重挤压了创新思考和学习时间.至于学术训练中占有极其重要地位的作业也被严重“缩水”,不少学校的理工科作业多局限于基本知识掌握.文经管类专业甚至很少作业,自然谈不上批判、创新思维及其能力的培养.

总之,无论从哪个层面考察,美国研究型大学对本科教育的重视程度及质量都远高于我国研究型大学的本科教育,它们的高水平研究生培养正是建立在这样一个坚实的基础之上.至于叶赋桂等在文中所言,“美国的高等教育自20世纪以来几乎没有一天不被美国高等教育界内外所激烈批判”,人们也应当有正确认识.这里至少有两种可能需要考虑:一是美国本科教育质量实际高于世界平均水平,但是人们对它有更高的要求,寄有更高的期望,进而导致了对它的不断批评或批判;二是美国的本科教育质量确实很低,人们对其激烈批判是期望它有效改进,进而赶上世界高等教育水平.叶赋桂等所言的“激烈批判”到底属于哪种情况,不言自明.还应看到的是,美国由于拥有当今世界最为发达的科学技术和较高的生活质量与水平,其研究型大学能够吸引全世界的优秀本科生前去研究生院就读,优质生源相当充足,而我国的研究型大学由于多方面条件所限,还不可能有效吸引全世界优秀本科毕业生前来就读.在这样的意义上,即使如叶赋桂等所言,美国研究型大学本科教育质量并不高,它的人才培养质量关键在于研究生培养质量,我国研究型大学也不能邯郸学步.

三、我国有海外学位的学术精英大都接受的是中国的本科教育以及在世界顶尖大学研究生院到处可见中国学生,并不能够充分证明中国的本科教育水平就高

叶赋桂等强调我国研究型大学拔尖创新人才培养应当主要依靠研究生教育,另一重要依据是中国大学特别是研究型大学的本科教育质量“并不低”,抓拔尖创新人才培养,把本科教育置于“无与伦比”的地位是未“抓到痒处”.“中国现在的学术精英大多拥有海外大学的学位,大学校长、新当选的院士、长江学者、杰出青年、‘千人计划’引进等大多是留学归国人员.不过,这些学术精英的本科文凭却几乎都是中国大学的.今天,在世界顶尖大学的研究生院随处可见中国学生身影,清华、北大更已成为美国顶尖大学研究生院最大的生源校.这表明中国的本科教育水平并不低,因为中国的优秀本科生可以进入世界上任何一所最好的大学读研究生”.这一观点同样值得商榷.

一方面,在逻辑上,特殊的有限证据无论如何都无法充分证明整体的情况. 应当承认,叶赋桂等描述的当下我国有海外学位的学术精英大都接受的是中国的本科教育以及在世界顶尖大学研究生院到处可见中国学生的确是事实.同样应看到的是,中国大学本科生数量高居世界第一,在这个巨大群体里,每年能够去世界顶尖大学研究生院就读者,绝对量虽然不小,相对量毕竟极少.再进一步就世界顶尖大学研究生院的中国学生而言,他们中有些人的本科并非在中国大学就读,而是高中一毕业就直接去欧美大学就读,本科毕业后又进入这些国家大学的研究生院学习.还不能排除另一种情况,就是有的人甚至由于各种特殊原因,连中学、大学都并非在国内就读,而是直接进入国外的中学和大学,毕业后再进入这些国家顶尖大学的研究生院.把这两种情况放在一起考虑,中国大学本科生去往世界顶尖大学研究生院的数量还要再打折扣.即便如清华、北大已经成为美国顶尖大学研究生院最大的生源校,也不能表明国内多数大学或者研究型大学都能成为美国顶尖大学研究生院的生源校,更不能代表国内所有高校的本科教育都呈现出如此高质量.

中国大学本科教育质量是一个整体性概念,仅用极少数中国学生就读世界顶尖大学研究生院的例子,或者高居中国大学“金字塔”顶端的清华、北大已经成为美国顶尖大学研究生院最大的生源校,就认为中国大学的本科教育质量高,本科教育质量不是研究型大学人才培养质量的“关键”,本科教育不是拔尖创新人才培养的“主要依靠”,道理无论如何都不充分.这并不是说部分就不能证明整体或大致证明整体,但用于证明的“部分”,一定要是随机抽取,而不能是特殊的部分.其实,在严格的科学意义上,即便是随机抽样,样本总体达不到一定的数量要求,也难以保证对整体情况作出具有较高准确性的推断.更何况,由于各种复杂原因,当下的中国高等教育,包括研究型大学的教育质量在内确实引起了整个社会的高度关注和广泛质问,而不是像叶赋桂等所言.从历史和国际比较视角看,中国高等教育质量是否严重下降本身值得讨论.在这种情况下,只承认我国大学的研究生教育与国外相比有较大差距,不承认本科教育同样存在较大差距是不科学的,这一观点付诸实践,必然会对包括我国研究型大学在内的本科教育,进而对研究生教育产生严重的消极影响,实不可取.

另一方面,有关具体事实也表明我国研究型大学本科教育要达到国外顶尖大学的本科教育水平还需要艰苦努力.

清华大学2005年开始创办计算机科学试验班,由美国科学院院士、中国科学院外籍院士姚启智先生具体负责(简称“姚班”).这个班是教育部拔尖创新人才培养计划在清华大学的实施项目.姚启智先生领导的教学团队针对国内计算机科学教学对学科基础缺乏重视以及对学生深度思考训练不够两个问题,确立了两条指导思想:一是课程紧跟时怎么发表展,使学生思维方式跟上国际计算机科学发展要求;二是精开课程,让学生学深学精,通过学习发现适合自己的研究方向.基于这样的指导思想,“姚班”设计了18门全新核心课程,覆盖计算机科学基础,涉及计算机科学研究最前沿.一、二年级注重计算机科学基础知识强化训练,涉及面广且有深度,大大地开阔了学生眼界.三年级时,学生逐渐知道了自身兴趣,开始分流,四年级时学生完全在研究团队实践.“姚班”四年共有107人毕业,约一半到美国常春藤大学或其他世界名校深造,本科期间发表论文记录在册的45篇,作为论文通讯作者或主要完成人的29篇.至此,姚启智先生才言:“姚班”已经建立了国际品牌,它的学生可以与国际顶尖大学本科生比拟.清华大学是我国的顶尖大学,这样一所大学的一个成绩如此斐然的试验班,学生水平才达到可与国际顶尖大学本科相比拟,试验班以外的清华本科生是否都达到了这样的水平?我国其他“985工程”高校以及“985工程”以外的其他高校本科生是否都达到了这样的水平?


南京大学龚放教授曾就南京大学与加州大学伯克利分校的“本科生学习参与”进行问卷调查.虽然在“学业学习习惯”维度上,南京大学学生明显强于伯克利分校学生,在“与教师的互动及研讨”维度上,南京大学低年级学生表现更好,两校高年级学生之间没有显著差异,但在“课堂参与与创新”、“同伴合作与互动”、“批判性推理与创新”三个维度上,南京大学学生明显弱于伯克利分校学生.这个问题尤其应当引起重视.英国研究中国科技史的著名学者李约瑟有一著名疑惑:中国古代曾经拥有辉煌的科技成就,为什么15世纪前后在西方研究成果大幅上扬的时候,中国却在走下坡路?对此,很多人试图给出解答.教育界的答案之一是“科举制度桎梏了人们的思想”;另一答案是“学校教育忽略了想象力的培养”.在这样的视角上,龚放教授的上述调查确实为正视我国研究型大学本科教育存在的严重不足提供了有力例证.

叶赋桂等在批评我国研究型大学把培养拔尖创新人才重点置于本科教育之上是“没抓到痒处”的同时,还特别指出“现在的拔尖创新人才的选拔和培养方式是有问题的.清华学堂、北大元培计划、复旦学院等大多是以在大学中另设组织机构的方式单独建制,选拔过程以考试成绩为主挑选学生,培养过程以特殊的政策、环境、方式进行单独管理、单独教学.这样的方式可能会产生一定的短期效果,但从根本上说不是培养拔尖创新人才的长远之计.这实际是把党培养后备干部的方式移植过来了,是用计划经济的模式培养人才”.这一看法,直指我国高等教育领域一系列治标不治本的形式主义,强调培养拔尖创新人才应该尊重学生成长规律、教育教学规律,真抓实干,值得肯定.但是,笔者认为对当下这样一个充满探索的试验完全否定,也并非合理,颇有泼脏水连胖娃娃一块儿泼掉之嫌.因为,如何按照人才成长规律培养拔尖创新人才,对我国高等教育而言尚属一个全新的课题,先小范围试验,获得经验后,再逐步推广是完全必要的.至于试验对象的选择、手段运用、环境设计、条件提供、管理方式等是否恰切,可以也应当在试验过程中不断改进或调整,毕竟“一步实际运动比一打纲领更重要”.只要切实坚持实践、总结、再实践、再总结的态度,就一定能够试验出成功的经验,进而在我国研究型大学的本科教育中有效提高拔尖创新人才培养的水平.对此,人们应当有正确的认识并给予足够的宽容.

总之,拔尖创新人才的成长是一个系统的过程,对研究型大学而言,拔尖创新人才培养更应立足于本科教育.同时,当下我国研究型高校中研究生教育存在的突出问题亦应引起足够的重视,并采取切实措施来解决.看不到优质的本科教育在拔尖创新人才培养中的关键地位是短视的;看不到研究型大学中研究生教育存在的突出问题,缺失改革与创新,同样是短视.对这两个方面,我们都应当有清醒的认识.

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