本站原创作者简介：肖霞,女,湖南涟源人,湖南师范大学教育科学学院研究生.
（湖南师范大学教育科学学院湖南长沙410000）
摘 要 ：随着九年义务教育基本任务的完成,提高基础教育质量提上议程,而提高基础教育质量的核心是提高教师质量,教师职前教育是提高教师质量的一个保证.本文通过分析我国现行教师职前教育的问题、借鉴国外教师职前教育的成果,以此改革我国现行的教师职前教育.
关 键 词 ：教师职前教育,培养模式,课程设置,教育实习,教师资格
一、教师职前教育研究背景
截至2007年底,全国普及九年义务教育人口覆盖率达到99.3%,实现“普九”的县数已占全国总县数的98.5%,义务教育普及的任务基本完成.基础教育的核心任务由普及义务教育转变为提高基础教育的质量,而提高基础教育质量的核心是提高教师素质.
中国对教师的培养分为职前培养和职后培训两个阶段.随着基础教育改革的不断深入,教师的职后教育越来越受到人们的重视,但中国的教师职前教育却没有受到足够,导致准教师进入教师行业出现无法独自掌控课堂、理论与实践脱节等问题.为解决这些问题,加强教师职前教育势在必行.教师职前教育又称职前教师教育,是为准备当教师的学生提供教师教育,是准教师从事教师职业活动的必要准备,是本体性知识、条件性知识、实践性知识结合的有效途径,是整个教师教育的重要组成部分,也是培养合格教师必不可少的重要保证.教师职前教育对于准教师如此重要,但现状却让人担忧.
二、现行教师职前教育中出现的问题
(一)教师职前培养模式的封闭
目前我国的教师职前教育以“定向型”为主,“定向型教师教育模式”是指由专门的教师教育机构对未来的教师同时进行学科专业和教育专业培训的教师培养模式.专门的教师教育机构有两类,一类是专门性的师范院校包括地方师范院校、教育部直属师范大学等,另一类是综合大学的教育学院或教育系包括教育部直属非师范大学、地方非师范大学等.由于职前教育长期的独立、定向培养,“削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力,使之缺乏办学的活力和竞争力”,对社会新的教师需求反应迟缓,也缺乏根据社会和教育发展状况作出调整的主动性.培养出来的准教师脱离中小学教育教学实践,无法满足基础教育改革和发展的需要.
(二)课程设置的不平衡,教育实习的形式化
我国,当前的师范院校课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成.表面看起来没有多大的问题,但其比例却严重失调.在现行高校本科课程结构中,学科专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70%或80%以上,教育专业课程只占总学时的10%,有的师范院校只占5%.师范性与专业性是我国师范教育在课程设置上一直存在的论争,大概是由于我国师范教育起步晚,加上解放前夕我国沿袭苏联师范教育的课程设置模式的缘故.对教育类课程的轻视,给师范院校的准教师认为教育类课程不重要的错觉,使得师范院校培养出来的未来教师很难适应时代、社会对他们的要求.
教师实践是师范生了解未来从事的职业,巩固所学专业知识,培养从教能力的重要环节,也是培养合格教师的必经之路.我国,教育实践主要包括教育见习与教育实习.教育实习中存在不少问题.第一,实习时间安排过于集中.目前师范院校的师范生实习时间一般安排在大四的下学期,前面三年时间一般进行知识的传授,这样的安排容易造成理论与实践的断裂.第二,实习时间太短.见习实习一般为6～8周的时间,而前两周一般安排师范生进行听课、写教案等,真正的开展教学只有2～4周,每周课时也不多,有的只有一两节.时间太短无法让师范生进入教学的情境中,更不用说获取从教的能力了.第三,缺乏指导.大学指导教师有的不了解中小学教育改革的现状,难以指导,有的教学任务重或太多,草草应付,无从指导,有的则放任自流,不愿指导.实习学校指导老师有的认为实习生来源于高校,学识较高,不需要指导,有的评课简单、客套,缺乏分析,有的班主任担心实习生不熟悉班情,控制很严,实习生很难有机会参与班级管理.
(三)教师资格的随意性
首先,从生源上来看,我国教师教育实际招收的生源并不理想.从纵向来看,师范类院校的录取分数除了几所教育部直属师范院校分数线较高外,比其他类型院校低.从横向来看,在师范院校,非师范专业的分数线也大多高于师范专业的分数线,有的甚至不如一些农、林、矿等艰苦专业.教师教育生源的不理想说明师范生的“先天不足”.其次,从教师资格的授予来看,拥有专科或本科学历,通过普通话等级考试,通过该省组织的教育学、心理学考试,通过该市组织的试讲并进行两个月的实习,就可以申请到教师资格证书,就拥有了从教的资格.在今年改革以前,师范专业的学生只要完成学业就可以获得教师资格证,缺乏严格的审查.教师资格的授予要求不高致使一些不适合当教师的师范生或非师范生进入教师的行列,严重影响了整个教师队伍的质量.最后,我国教师教育缺乏质量保证体系.我国的教师教育相对落后,“教师资格认写作度”起步较晚,还缺乏教师教育课程培训的认可制度、鉴写作度以及水平等级评估制度等与之相配套,也缺乏类似国外“教师教育认定委员会”这样的教师教育认定机构来统一教师专业标准.
三、借鉴国外经验,改革现行教师职前教育
(一)建立开放性的教师职前培养模式
1.3+1模式
3+1模式最初起源于英国,是指在大学教育系或教育学院招收大学本科毕业生（学制3年）,学制1年,主要学习教育理论课程以及任教学科的教学法课程,还要进行教育实习.这种培养模式的价值在于用较短的实践培养出高学历的教师,缩短了教师培养的实践,同时对教育实习、教学实践经验比较重视,有利于师范生尽快进入教师角色.但值得注意的是,英国拥有系统的质量保障体系保障学校和课程达到规定的标准.
2.3+2模式 3+2模式是法国目前教师的职前培养模式,这种模式将教师的职前培养分为两大阶段.第一阶段所有师范生在大学完成3年的职前专业教育,获得3年学历和学士学位才能进入第二阶段的学习.第二阶段由师范学院进行未来教师的职业培训.这种模式的价值在于提高了教师职前培养的起点,保证了教师的学术水平,同时重视专业定向即必须完成3年的专业教育.最重要的一点是这种模式的教育实习是分散进行的,比集中进行的教育实习更有利于教师的教学水平.
3.4+1（4+2）模式
4+1模式是美国综合大学采用的师范教育模式,前四年,师范生与非师范生学习同样的学科专业课程,接受完整的学科专业训练,取得该学科的学业证书,第五年则进入教育专业机构接受训练,包括学习教育理论课程、教育实习及撰写教育论文.而4+2模式是在4+1模式的基础上发展而来,其教学安排与4+1相似.这种模式强化了教师的专业化发展,兼顾学科专业教育和教师专业教育的协调发展,较好的解决了师范教育中“学术性”与“师范性”的矛盾.
借鉴国外的教师职前教育培养模式,应考虑到中国自身的实际条件,不宜盲目的引用.笔者认为可以根据师范院校自身的条件进行局部性的调整,例如像教育部直属的师范院校其综合实力强,主要培养中学教师或高校教师,其可以采用4+1（4+2）模式.而像地方师范院校其毕业生一般从事小学或中学教师,则可以采用3+1或3+2模式.
(二)课程设置的协调化,教育实习的分散化
在一些教育发达的国家,教师教育课程在教师培养计划中占有很大的比重,如美国,教育学科课程由教育科学的基本理论课程、教学法及教学实践组成,其学时数约占总学时量的1/3.我们应借鉴国外教育中合理的成分,提高教育类课程的地位,增加课时比重,教育类课程应占总课时的20%～30%.另外,我国师范课程以教育学、心理学、教学法为中心,内容太过陈旧,应该设置多元化的课程,开设多样化的选修课.如开设学习心理学、道德心理学、教育评论学、班级管理学、信息处理学等,力求细化、多样化,培养综合能力强的教师.
根据20世纪70年代末期国际劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查,教育实践一般占到总课时的15%.英国非常重视实践体验对于教师职前培养的作用.不仅实践体验的时间长,而且与理论学习交替进行.“教师职前教育要求”对师范生“学校体验”的时间下限作了明确的要求：4年制本科教育学士学位课程,至少32周,2至3年制的本科教育学士学位课程,至少24周,1年制的初级和中级本科后教育证书课程,实习时间分别为18和24周.而且,师范生的上述“学校体验”至少要在2所学校进行.在实施过程中,教师教育机构将“学校体验”置于整个教师教育课程方案的核心,将之整合到其他各个模块中,分散安排在各个学年,与其他内容的学习交叉进行、互为支撑.英国教育实习经验值得我们借鉴,我国应延长教育实习的时间并且采用分散、理论与实践交叉的方式进行.针对中国教育实习缺乏指导的缺陷,我们应明确大学导师、实习学校、实习指导教师的义务,确保师范生有保质保量的教育实习.
(三)教师资格证的严格化
德国教师资格证书制度的最大特点就是高标准、严要求.首先,师范生的入学要求就极为严格,只有完全中学的优秀毕业生才可以报考,这就保证了师范生的生源质量.其次,德国的教师教育完全是按照“专家型”的目标来培养的.第一阶段所有课程的要求都比较高,毕业论文的要求和非师范学生的论文要求是一样的,不仅如此,师范生还要通过专门的笔试和口试才能拿到第一阶段的书.而且,德国教师的资格考试不是一次性完成的,而是要通过两次严格的考试才能获得教师资格证书.期间还要经过两年的实习阶段,相当于试用期.我国应借鉴德国的经验,提高师范生的入学要求,在培养过程中以“综合型教师”为目标培养未来教师.教师资格证书的获得应严格把关,延长实习时间,确保通过资格考试的教师是让学生满意、让家长放心的教师.而在教师培养的评估方面,一方面国家层面应建立起教师教育质量评估和保障制度,加大对各教师培养院校的质量评估和监督,另一方面,各教师培养院校应加强自我质量评估,评估本校教师培养的成绩、经验特别是问题与不足,从而确定本校教师培养的改革思路,有效提升本校教师培养的质量和效能.