本站原创摘 要：5所高校问卷调查的结果显示,本科生的一般学业自我处于中等偏上水平,其4个构成因子的发展不均衡,学业行为得分最高,学业能力得分最低,性别、年级、就读学校类型、家庭氛围、父母教养方式等因素对一般学业自我有显著影响.针对调查结果,讨论了原因并给出了建议.
关 键 词 ：一般学业自我；因素；本科生；
“学业自我”概念是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价,包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价[1].“一般学业自我”概念作为学业自我概念的一个层面,是个体对自身学业整体的认知、体验和评价,可以通过整体学业的认知、体验和评价进行研究[2].
学业作为大学生的主要生活事件,直接影响着个体的学业自我概念.本研究依托郭成提出的青少年一般学业自我的理论模型,对本科生这个特殊的青少年群体实施调查研究.目的在于掌握当代本科生一般学业自我发展的基本情况及特点,发现影响本科生一般学业自我的因素,从一般学业自我层面探寻本科生积极学业自我的培养途径.对我国步入大众化阶段的高等教育、完成培养合格人才的使命起到一定的参考价值.
一、研究方法
自从1976年莎沃森提出自我概念多维层次理论模型[3],学业自我概念就一直是教育学的关注热点.我国目前对学业自我的研究主要处于国外理论的介绍和验证阶段[1,3,4],应用研究较多地集中于中学生学业自我与学业成绩的关系.已有的几篇关于大学生学业自我的实证研究[2,5,6],存在研究样本偏小、布点不均的不足.本研究借鉴陈厚丰（2008）的中国高校分类思路,兼顾高校的人才培养、社会怎么写作、经济（地理）分布以及宏观管理（建设层次）的差别[7],对全国本科院校采用目的性随机取样的方法,选取5所本科院校（文中A、B、C、D、E）为样本.以郭成编制的《青少年一般学业自我量表》为测量工具,从“学业能力、学业行为、学业体验、学业成就”4个维度检测本科生一般学业自我的发展水平[2].采用SPSS 16.0对数据进行统计分析.
二、结果与分析
在5所大学随机发放问卷共1050份,回收有效问卷973份（有效率92.67%）.其中,女性54.92%；一年级25.23%,二年级31.80%,三年级22.84%,四年级13.76%,研究生6.36%；“985工程”高校17.57%,“211工程”高校58.89%,地方本科院校19.12%,独立学院4.32%；家庭氛围和睦安宁91.69%,争吵冲突5.09%,紧张压抑3.22%；父母教养方式型67.22%,权威型15.82%,溺爱型2.50%,放任型14.46%.
1．大学生一般学业自我的总体状况.描述性统计结果显示,被试对象一般学业自我总分均值3.30,略高于中等值3.进一步分析发现,仅11.08%的大学生得分高于4,得分低于3的人数占27.23%.这与郭成、赵小云等人的研究结果相吻合[2,5].从一般学业自我的内部各因子看,学业行为分值（3.46）最高,学业能力分值（3.19）最低.可见,大学生的一般学业自我及各构成因子的发展均处于中等水平,呈积极状态的人数及层次有待提高,学业能力发展水平最低.
2．性别与一般学业自我的相关比较.独立样本t检验的结果显示,一般学业自我、学业体验、学业成就的分值,女生均显著高于男生（P<0.05）；在学业能力与学业行为两个维度,性别差异不显著.但郭成、赵小云、张怀春等人的数据支持男生的学业能力高于女生[2,5,6],一般学业自我及其他构成因子的实证结论各有不同.
3．年级与一般学业自我的相关比较.本研究得出的一般学业自我的整体趋势与赵小云、黄希庭等的研究成果一致[5,8]：本科生一般学业自我在大学阶段呈“U”形发展,其中二年级最低；与郭成研究成果相比较[2],恰好后移了一学龄.
年级仅在学业能力上表现出明显的主效应,且学业能力随年级逐年提高.年级与学业能力多重比较的结果显示（见表1）,学业能力差异主要体现在一、二、三年级与研究生之间,一、四年级间也存在显著差异.可见,随着学业进程的深入,学业能力的进步是个体能够自知的.
表1 学业能力在不同年级上的多重比较 MD（SE）
注：1代表一年级,2代表二年级,3代表三年级,4代表四年级,6代表研究生.
4．学校类型与一般学业自我的相关比较.一般学业自我的总分及各维度的分值,“985工程”高校均最高；“211工程”高校除学业能力高于地方本科院校外,其他值均最低.而且,一般学业自我及学业行为和学业体验的学校类型差异均达到了显著水平（P<0.05）.
针对“211工程”高校的一般学业自我、学业行为、学业体验的分值均为最低,且与“985工程”高校存在显著差异的现象,本研究对3所“211工程”高校（B、C、D）做进一步分析.多重比较结果显示（见表2）,C大学各项指标在3所211学校中皆为最低,并且与另2所学校的差异达到不同级别的显著水平.B大学与D大学的差异不显著.
表2 三所211学校间的多重比较 MD（SE）
注：*表示P<0.05,* *表示P<0.01,***表示P<0.001
5．家庭氛围与一般学业自我的相关比较.单因素方差分析结果显示,家庭氛围对一般学业自我、学业体验、学业行为的影响效应在不同水平上存在显著差异.进一步的多重比较发现,出自和睦安宁与紧张压抑家庭氛围的大学生,一般学业自我差异最大.有利于大学生一般学业自我及诸因子发展的家庭氛围依次为：和睦安宁、争吵冲突、紧张压抑.
6．父母教养方式对一般学业自我概念的相关比较.多重比较揭示,大学生的一般学业自我及诸因子的自我评价,与父母的教养方式有着密切的关系.型相对于其他教养方式的优势主要体现在一般学业自我概念、学业行为、学业体验；溺爱型相比于其他教养方式,各项因子得分均显著偏低；型与溺爱型的差异均达到极显著水平（P<0.001）.