小学中年级语体因素习得考察

更新时间:2024-03-24 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:4357 浏览:13636

提 要 小学中年级语体因素习得的共体性特征主要体现在书写符号的汉语拼音和汉字同时出现、格式不规范、缺失标点符号、缺乏句、段、篇观念,篇幅一般在200字以内、错别字的必然性、词语的方言性、结构助词“的”、“地”、“得”规范运用的城乡差异性、病句与认知能力的同步性、辞格运用单一化等几方面.

关 键 词语体 习得 小学生 中年级 书面作文

一、

语体具有习得性,这种习得性又具有渐进性、阶段性和终身性.

语用主体对语体的终身性习得,以语体原型为参照,经过对语体原型的靠近和偏离,形成语体集合.语体的终身性习得,以语用主体的出生(0岁)、进入小学(6、7岁)、开始职业化(18岁左右)为分界点,依次分为语体习得零(潜语体习得)阶段、学龄前阶段、学龄阶段和职业化阶段.职业化阶段以前,语体以习得为权重;职业化阶段,语体以运用为权重.

学龄阶段的语体习得,指语用主体从上小学(6、7岁)到开始职业化(18岁左右)十年左右的交际方式、语言及非语言材料的习得,包括小学和中学两个下位阶段.

二、

小学阶段是语体习得学龄段的第一个下位阶段,根据语体原型与语体习得的偏离的观点,这一阶段的语体习得是向语体原型作原型性靠近.小学生在学龄前初步习得身体、口头、实物三种交际方式和语言材料的基础上,开始人为性习得具有质的“飞跃”意义的书面交际方式和语言材料.

小学生书面语体因素的习得,最初体现在语文练习上.受语体能力、教学设计等因素的制约,做语文练习时,小学生不是完全独立的,因此,语文练习程度不同地带有整齐划一的特征.但是,正是基于语文练习的习得,小学生的独立作文才得以进行.一般地说,作文的习得始于小学三年级(城市小学二年级开始用日记方式习得语段、语篇,比农村早一年,只是这种习得带有明显的家长指导的痕迹,但还是具有小学阶段书面语习得的共体性特征.).下面,我们以小学中年级(三、四年级)书面作文为例,考察小学生语体因素习得的共体性特征.

小学中年级语体因素习得的共体性特征主要体现在书写符号、格式、标点、篇幅、词语、修辞格等几方面.

(一)书写符号的汉语拼音和汉字同时出现

从书写符号习得的先后顺序看,小学生先习得汉语拼音,后习得汉字.刚开始作文,由于掌握的汉字非常有限,因此,遇到不会写的汉字,就写汉语拼音.这是一、二年级语文练习的继续.如:


我找妈妈要了一dian洗di ji,jiao―jiao就吹出pao pao了.wa洞 一个hai xiu的姑娘 又che(ce笔者注)过头来看着窗外.

(二)格式不规范

作文的格式与语文练习的格式不一样,刚开始语篇的习得,小学生对作文的格式一时难以适应.如,武汉市江岸区堤角小学二(2)、二(3)班40本日记中,日期、星期、天气三项写掉一项,两项甚至三项连写或顺序打乱写的有11本,占总数的27.5%.又如,湖北省阳新县黄双口镇泵站小学、海口小学、富池镇小雅小学、孟铺小学三、四年级在习得对格式有较多要求的留言条、通知、请检测条、书信时.四所小学的170本680篇作文,格式完全正确的有380篇,占总篇数的55.8%;第一次写作文,题目和段落开始顶格写或者段落低一格、低三格、低四格写或每一句话都低两格写的有90篇.占总数(170篇)的53%.

(三)缺失标点符号

标点符号是书面语的重要标志.中年级的作文,普遍缺失标点符号,或者通篇无标点,或者一个自然段一个标点,或者一篇结尾才出现一个标点,或者标点把句子给点破了.如:

1.4月5日 星期五 天气晴

今天我和我哥哥一起玩神奇宝贝的ka玩了 一会儿了哥哥要去上学了后来他走了我和gebi的小朋友打ka了.

2.先挖深坑再理直根然后把树苗放进坑里再把土踩实后又要多浇水

中年级的作文,为什么会缺失标点符号调查发现,在作文习得之前的语文练习,只习得汉语拼音、汉字,没有习得标点符号.汉语拼音、汉字的习得是书面语习得的开始,但书面语的初始习得还应该包括标点符号.其实,小学《语文》第一册教科书.第一页就出现了两个感叹号、一个句号,第四页、第五页又出现了句号、逗号,第十七页出现了顿号、冒号,第七十五页出现了引号,第七十九页出现了冒号、双引号.教学要求可能把注意力放到拼音、汉字上去了,忽略了书面交际方式重要标志的标点符号.还没有习得标点符号,却要写作文,怎么办只好一口气写到末尾,再胡乱打上一个标点.

(四)缺乏句、段、篇观念,篇幅一般在200字以内

书面写作之前,小学生只习得到句子,口头语尽管有段、篇的习得,如讲一段话,但其基本单位也是句子.也就是说,小学中年级还没有建立句、段、篇概念,因此,作文里,以句代段、以句代篇或以段代篇的现象很普遍.我们调查湖北阳新黄双口镇尖峰小学三年级作文时发现,25%的作文只有一个自然段,字数在150字以内.为了能把作文写成两个以上的自然段,该班有位同学在《公鸡》一文里,每个句子另起一行,低四格写,自成一段,共有六段;在《洗衣服》一文里把一段话的最后一句另做一段,凑成两个自然段.对黄双口镇的泵站、海口、富池镇的小雅、孟铺四所小学的调查发现,除了转述故事或抄袭的作文外,独立写作的作文,字数不超过200字的占作文总数的87%.作文篇幅普遍短,篇幅短的如:

1.3月1日 星期五 下雨

晚上,天下着大雨,突然天空划过一道闪电,连着咔嚓、咔嚓两声雷响,把我吓的一大跳.

2.3月1日 星期五 天气 雨

今天,我在李梦家去玩,李梦说:“玩娃娃好吗”我说:“好.”后来开始了.

3.《可爱的校园》:学校的校园可爱,有的好多有一朵小红花真可爱,可爱的小红花,有的是红的,有的很可爱的校园,校园更面有很的小红花真可爱的园,真可爱的校园.有的校园真的可爱.(连标点共76个)

城市的不少小学要求四年级学生作文不少于400字,对此.同学们普遍感到困难.如:大约在女儿上小学三年级或是四年级的时候,有一天,她放学回家,对我高兴地说:“妈妈,看看女儿的作文怎么样”她这个特别的要求和说话时的神情,使我感到这里应该藏着什么奥妙.因为在她的这个阶段,除了老师留的听写作业外,其它的作业我看得不是很多.

我拿起她的作业本读起来,字虽然写得生硬,但写得很整齐,我一边看着,她在一旁绘声绘色地描绘着.

作文的内容是看图写一篇作文,大致意思是几个小学生在种树.先是挖坑,然后是把小树苗放在树坑里,填上土,最后是浇水,过程很简单.女儿的作文写得还不错,她给图上的小孩起了诸如“小红”、“小华”之类的名字,然后就描述
起种树来,那时她词汇量还很少,整篇作文下来,除了互相帮助、心里特别高兴之外,文章基本是一马早川地直铺下来.按说这没有什么特别的,关键是,老师要求写400字,这使孩子有些为难.“我加了好些词儿,但还不够数,”她说,“您猜怎么着,我想了一个好主意――再种一棵树.”文章确实如此,在她的作文里,笔锋一转.又在另一个地方,开始了“种树”.女儿非常得意她的这一“聪明”之举.

我看过、笑过后心想:别以为孩子小,在她的稚嫩的小脑瓜里也会闪现“狡黠”的火花.楮倩倩《一篇写不完的作文》

(五)错别字的必然性

我们调查湖北省武汉市、阳新县十几所小学中年级近千本作文后发现,无错别字的作文一本也没有.(注:一本作文本一般有八篇作文,少的有六篇作文.)错别字的出现成为一种必然现象,并且具有下列特征:

1.因为同音或近音而出现错别字,占错别字的绝大多数.如:(括号里为订正字,下同.)

在(再)来 立及(即) 那(拿)着 加李(家里)

百(柏)树 线目(羡慕) 眼(颜)色 纸(紫)色

说玩(完)了 宽长(敞) 背(被)子 到出(处)

报明(名) 望(忘)了 顺立(利) 帮住(助)

不敢(感) 信(兴)趣 肥朱(猪) 袋(带)着

屁鼓(股) 十(时)空岁(隧)到(道)

争奇逗(斗)艳 一名乘(成)员

2.形近错别字.如:

令(今)年 中牛(午) 两外(处) 打温(湿)了

他真乘{乖) 一牛(件)事 去现(玩)

3.音形同近错别字.如:

看种(中) 台(抬)起 星旗(期)天 来倒(到)

好及(极)了 射射(谢谢) 玉栏(兰)树

4.独创错别字:

(叽叽)喳喳  (知)道 啸(告诉)

我们认为,上述错别字产生的原因大致有:

1.第二、三、四、五册教科书的生字量和第五、六、七、八册词汇量猛增,而小学生有关字(词)结构、意义的知识很少,来不及消化.我国目前小学低年级只习得字音、字形,基本不习得字(词)义.

2.汉字系统复杂,同(近)音字、近形字太多,而小学生的汉字输入、输出频率偏低、习得效果欠佳.

3.作文时,以先习得的汉字代替后习得或尚未习得的汉字,如A组的大多数错别字.

4.少数笔画数多的字由于同日常生活联系密切,使用频率较高,也会用来代替笔画数相对少些的字,如:袋(带)着 屁鼓(股) 掉(钓)虾子 看种(中)玉栏(兰)树 说玩(完)了 望(忘)了 不可思意(议)

5.方言语音的影响导致错别字的产生.如:按溜(纽) 我心你(里)吓死了

因武汉方言普通话“n”等于“l”而产生错别字;各(角)落 因阳新方言有的普通话“g”等于“j”而产生错别字.

6.小学生会根据已有的汉字经验进行类推创造.如D组.

7.没有条件或有条件但不会或不积极使用工具书.

(六)词语的方言性

受母语方言的影响,小学中年级作文,词语的方言性比较明显.如:

阳新方言词:边下(旁边) 吃烟(抽烟) 玩子(玩)公(爷爷) 粉房子(粉刷房子) 我看到表姐在告(教)表弟做作业 做事(工作)

武汉方言词:摔倒(摔伤)了乎 牙齿被酸倒(酸软)了 躲倒(隐藏) 别个(别人) 忙不赢(忙不过来) 把尿都wo在裤子里了(w6:sa撒) 我把(在)桶里放了水惹毛了(使等恼火) 跳沙坑(跳远) 我的包包(手提包) 汗流了(汗流浃背) 掉得大(损失惨重)

(七)结构助词“的”、“地”、“得”规范运用的城乡差异性

口头语的结构助词“de”,书面语习惯上写成三个字:在定语后面写成‘的’,在状语后面写成‘地’,在补语前面写成‘得’.这样可以使书面语里的结构关系更清楚.这三个词在小学《语文》教科书的首次出现,都在第一册,具体情况是:“的”在第14页“送给她的好朋友”:“得”在第100页“逗得大家哈哈笑”;“地”在第118页“小公鸡不信,偷偷地跟在小鸭子后面,也下了水”.这三个词作为《语文》教科书的生字,要求掌握的情况是:“的”在第一册第10课“弯弯的月儿小小的船”;“得”在第二册第17课“清晨,林中谁来得最早”“地”作为生字,以“山”音习得,出现在第一册第16课“农民把玉米种在地里,到了秋天,收了很多玉米.”结构助词“地(de)”要求小学生掌握,出现在第二册第6课的练习里,“读句子,再用‘轻轻地’说句子.”句子“春风吹.春风轻轻地吹.雪花飘.雪花轻轻地飘.”“复习三”(第三题)“把能搭配的词语用线连起来”,有“轻轻地”与供连线的“走过去”、“看了看”、“关上门”等结构.结构助词“地(de)”没有作为生字让小学生习得.

“的、地、得”三个结构助词,在小学中年级作文里运用的规范程度,具有城乡差异性:城市作文里三字通用,“的”的通用频率最高;农村作文里通用频率明显偏低.如:

1.“的”、“地”通用:游戏正在欢快的(地)玩着我依依不舍的(地)去吃饭 我看到了生气的(地)说高高兴兴的(地)拿着 我飞快的(地)跑到椅子上去不停的(地)喘气 不好意思的(地)哭了 令我最兴奋地(的)是接力赛跑了

2.“的”、“得”通用:今天玩的(得)真高兴 我觉的(得)很丑(注:“觉得”的“得”与单独的助词“得”不完全一样.) 笑的(得)他们眼泪都流出来了妈妈得(的)pi气te别坏等

3.“得”、“地”通用:玩地(得)可高兴了 飞快得(地)跑了起来等

形成这种城乡差异的原因主要有下列几点:

1.普通话口头语里,三个词无差别,都读“de”;书面语里,三个词差别较大,小学生不易区分;

2.三个词中,“的”最先习得;

3.“的”的出现频率比“地”、“得”高;

4.三个词通用频率的高低与普通话水平的高低成正相关;

5.小学生习得句子时,先习得句子的主语、谓语、述语、宾语等主干成分,定语、状语、补语等成分先习得定语,加上“的”还可以组成“的”字结构,因此,“的”与“地”、“得”通用的频率高于“地”、“得”的通用频率.

(八)病句与认知能力的同步性

病句包括句子里词语运用错误和句子成分搭配错误两个方面,这两个方面与小学生的认知能力的发展、语用经验的获得有同步关系.(具体同步情况另撰文讨论)

先看词语错误.包括近(同)义词运用不当、数量词的错误运用、代词指代不清等.

1.近(同)义词运用不当.小学生认知事物遵循由粗到细的原则,近(同)义词的习得也是如此.词
义差异较小的近(同)义词,辨别起来有些困难,会出现混用现象.如:风景――景色 我们的学校,有许许多多的景色. 肥――胖 要不然你又长肥了呀.人们――人民 专门为那些需要帮助的人民看病.平衡――平稳 我控制不了溜冰鞋的平稳. 神奇――奇迹 真是太奇迹了.

2.数量词的错误运用.小学生认为数学里的阿拉伯数字同语文里的数词的书面形式是一样的;量词的概念没有完全建立.如:

学校有2个花园.桂花下面有3个花坛.

花园中间有4棵雪松.

2002 4月二十7日(“通知”的落款日期)

花坛中间有一雪松.

3.代词指代不清.刚开始习得书面语,代词通常在所代的词出现以后才能运用,可是,调查发现,不少作文开篇第一个词就是代词.如:

那个小孩说(作文开始) 那个老太婆是我的邻居(作文开始) 她是那样助人为乐(作文开始,全文读完不知“她”指代谁)

再看病句.调查发现,小学中年级学生要把意思清楚、正确地用书面形式表达出来,的确不是一件容易的事情.我们调查的近千本日记本、作文本中,病句每本都有,篇幅在200字以上的作文里,每篇都有病句,有的作文整篇都是病句.下面简单举两例;

3月份是植树节.

3月份的那天上午,是植树节.

(九)辞格运用单一化

从修辞角度看,小学中年级的消极修辞正在习得,积极修辞开始发展.调查发现,城市二年级日记里出现了修辞格,只是所运用的修辞格明显带有成人化倾向,这与家长辅导写日记有关.如:

妈妈1只起毛衣来,那手指活动得穿梭一般,令人眼花缭乱.

妈妈的爱是春天般温暖,夏天般热烈,秋天般丰硕,冬天般纯洁.

小草偷偷地从地里钻出来.

到了中年级,积极修辞的语句不生动、消极修辞的表达生硬还是一种普遍现象,但是,语文老师却要求学生把句子写生动.怎么办呢调查发现,不少语文老师教学生:“写几个比喻句.”于是,像比喻等比较常见的修辞格在作文里普遍运用,有的到了滥用、成灾的地步.如:

近日看到读小学二年级的小侄女的作文“我的校园”,不禁失笑.文中写道:“我们的操场就像妈妈做的火锅,中间的草坪像绿油油的菜叶,红色的跑道像红色的辣椒丝,白色的隔离线像粉丝,跑动的同学像滚动的肉丝,看着它,让我垂涎三尺.

(《小学生作文:校园让我垂涎三尺》《楚天都市报》2002-12.22 16版)

三、

关于语言的习得问题,以往的研究主要集中在学龄前阶段口头语的习得上;关于语体的特征问题,已有的成果主要围绕职业化阶段语体特征的描写及解释而展开.这样,学龄阶段的语言习得、语体特征以及语体特征所形成的原因等问题,几乎成了空白地带.事实上,主体的发展是终身性的.无论是从人生发展的连续性,还是从生理机能、心理水平、认知能力、社会化程度、语言习得度等方面看,学龄阶段都不能忽略,更不能跳过.相反,从交际方式、语言及非语言材料习得实际考虑,学龄段对主体的终身性发展具有质的“飞跃”意义.

语体具有习得性,有其发生、发展、成熟的过程.对语体的发生、发展过程及其路径进行调查,解释这一过程出现现象所产生的原因,为中小学语言教学提供参考,使中小学语言教学克服成人化倾向,是我们调查的初衷之所在.我们相信,更多的人来关注孩子,关注中小学语言教学,并把所关注的内容理论化,无论是对丰富语言理论,还是开发儿童语言潜能,具有理论价值和实践意义.