本站原创摘 要：学习问题自古以来就受到哲学家和教育家的关注.古希腊哲学家和中国古代思想家都有不少这方面的论述.西方的心理学家们也在不同阶段,从不同的角度和层面对学习进行了研究,形成具有各自学派特点的关于学习的定义.本文就学习的定义从古至今一步步的演变过程了初步探讨.
关 键 词 ：学习；心理学学派；学习化社会
什么是学习?这似乎是一个很明显的问题,学生们坐在教室里听老师讲课是学习；教师们在办公室认真研读教材及相关材料,也是学习；工厂里,学徒们认真观察师傅的操作,然后一遍遍练习,也是学习；森林里,小猩猩们在妈妈的带领下,逐步学会觅食,保护自己,也是在学习?如何对学习进行定义才是科学的?对于教师来讲,把学习这个理念在脑理清有利于日常的教学工作,并能够对工作中应该注意的提供理论依据.
学习问题自古以来就受到哲学家和教育家的关注.古希腊哲学家和中国古代思想家都有不少这方面的论述.如希腊的亚里士多德对感觉和记忆作过论述,中国的孔子对教育心理特别是“学”与“习”的问题作过阐述.本文就学习概念的一步步演变进行了讨论.
一、学习究竟是什么
在大众的头脑中,说到学习,首先想到的便是学生在教室里上课,或是看书识字.显然,日常生活中的学习概念是狭义的学习概念,主要指文化科学知识的学习.这是在印刷时代学校教育中最普遍、最广泛的学习活动,但这种借助符号体系获取间接经验的学习方式,并不是学习的全部.人类的学习活动和学习能力经历了一个由简单到复杂、由低级到高级的漫长发展过程,人们对学习的认识同样经历了一个由片面到全面,由现象到本质逐步深化的过程.因此必须穿透历史,把握人类学习活动和学习概念的演变发展.
《大英百科全书》对学习的定义是：由个体经验导致的行为改变.如某个有机体能够认知并改变其行为,我们就可以说它进行了学习.而《中国大百科全书》教育卷中认为学习是：有机体中普遍存在的适应环境的手段之一.动物虽然也借助学习适应环境,但主要是依靠遗传的本能；而人类则主要依靠学习来认识与改造环境.本能的变化需要千万年的演进,而学习的变化有时只需要几分钟.唯有人类在生活实践中借助语言掌握人类历史经验,具有任何高等动物不可比拟的优越的学习能力.心理学家一般把学习定义为个体后天与环境接触,获得经验而产生行为变化的过程.这种变化不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态如疲劳、药物反应等来解释.在教学情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同.教育是有目的有计划的,可以说教育是按照教育目标改变学生行为的过程.因此教育情境中的学习,是在教育目标的指引下学习者获得经验而产生行为变化的过程.
可见,由于中西方文化的差异,对学习的概念的解读也有不同.
二、中西方对学习概念理解的演变
(一)中国传统文化中学习理念的演变
在中国的传统文化中,最先把“学”和“习”联系在一起,并探讨二者关系的是孔子,他说：“学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎?”尽管在这里的“学”和 “习”尚未直接联在一起组成一个词,但孔子揭示了“学”与“习”之内在联系,“学”是“习”的基础与前提,“习”是“学”的巩固与深化,这里需要特别强调的是,早在两千多年以前,孔夫子就强调了学习过程中的知行统一,以及由此所获得的喜悦的情感体验,而这恰恰是学习的本质之所在!最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记·月今》中：“鹰乃学习”,这里是指小鸟反复学飞,这也是现今所用“学习”一词的来由.
不难看出,中国传统文化中的学习包含“学”与“习”两个环节,“学”是指人的认识活动,“习”则是指人的实践活动,这正是中国传统文化中长期探讨的重大理论问题：“知”与“行”的关系,把二者统一起来才构成完整的学习概念.学习是学、思、习、行的总称,中国古代则更强调“习”,这是由当时人类文化科学知识发达程度决定的,因为那时的人们的学习活动主要表现为在生产和生活中获取直接经验；同时,也反映了中国文化传统中将“知行”关系的立足点放在“行”而不是放在“知”的务实精神.
(二)西方心理学对学习研究与认识的深化
西方文化中对学习的研究主要是从心理学角度进行的,可以通过下面的几条线索理解.
线索1,从行为主义到新行为主义：学习即刺激和反应之间的联结.行为主义的学习理念：学习是在刺激和反应之间形成联结.新行为主义的学习理念：学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结,塑造有机体行为的过程.
线索2,从格式塔学派到认知学派,再到当代建构主义.格式塔学派认为：学习的目的和实质在于形成和发展人的内在认知结构、完形（格式塔）.让·皮亚杰（Jean Piaget,1896—1980）,是瑞士的心理学家,发生认识论的创始人,他认为个体认知的起源于主体与客体的相互作用；认知发展的实质是图式（认知结构）的形成和变化,是一个持续的创造过程.而建构主义本身派别林立,但大多数建构主义者对学习了几点共识：
①学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,这种建构不可能由其他人代替,强调学习过程中学习者主动性的发挥.
②学习过程同时包含两方面的建构,一方面是对新信息的意义建构,运用原有的经验超越所提供的信息,另一方面又包含对原有经验的改造和重组,学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验之间相互作用的过程.
③学习既是个性化行为,又是社会性活动,学习需要对话与合作.
④强调学习的情境性.学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响,知识在不同情况下的应用并不是简单套用,需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造.所以,建构主义的学习观认为学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在各种具体情境中的复杂变化.
线索3,以罗杰斯和马斯洛为代表的人本主义心理学派认为学习是自我概念的变化,也就是价值与潜能的实现.人本主义强调情感、人格和自我意识在学习中的作用.
西方心理学家从各自的角度对学习做出了不同的解释,但流传到我国以后,必然要经过跨文化传播中的各种折射、筛选和过滤.目前在国内心理学、教育学理论中普遍接受、流传最广的学习定义是：学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程,这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的,而且也不一定表现出外显的行为.这显然是最广义的学习定义,不仅指人类的学习活动,而且包括动物的学习行为.
该定义能概括人和动物学习行为的某些共同性质,将学习与生理发育和其它行为变化加以区分, 同时也回避了西方心理学各派学习理论的分歧.然而,也正是如此,这个定义没能反映出各派学习理论从不同侧面、不同角度对学习本质的揭示,缺乏对现实学习活动的指导作用.加之这个学习定义较为抽象,叙述过于晦涩,因此在我国的影响不大,占据着主导地位的始终还是行为主义的学习理念.
近年来,建构主义的学习理念越来越进入了教学研究者的视线,成为了有关学习理论的研究热点之一,然而许多贴着建构主义标签的教学设计和教学活动,大多数并没有跳出行为主义的巢桕.
“终身教育”、“学习化社会”、“学习型组织”的概念,最初都是在二十世纪六十年代提出的.1972年联合国教科文组织发表的著名报告《学会生存》,使前两个概念广为传播,尤其是得到政治家和企业家的赞同和大力倡导之后,越来越深入人心；而“学习型组织” 能够风靡世界,则是美国麻省理工学院教授彼得.圣吉从管理科学和组织行为学的独特视角,对当代学习科学研究和实践作出的重大贡献.所有这一切,显然都离不开时代潮流的推动.这些都是由于人类在新世界面临的越来越严峻的各种挑战所决定的.这些冲突与危机的化解,需要从社会文化心理的层次寻找产生危机的思想根源,从而通过不同文化传统的对话、理解、沟通,尤其是文化教育的改革入手寻找对策和出路.