地方院校数学师范生专业化成长的实施途径

更新时间:2024-03-11 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:34524 浏览:158653

[摘 要]地方院校数学师范生的师范教育实践改革应符合教师专业化成长全程性与渐进性的规律,建立大学与中小学有机合作开展技能性和综合性的训练,实施教师专业化成长适应性和可持续性的培训.因此应该基于这一理念,开展“2+1+1”的数学师范专业人才培养模式改革,重构“1410”数学学科教育课程体系,强化学生职前与职后培训一体化,实施“以课题组织课程、以问题组织课堂”的教学方法,从而实现职前教师教育的“配合适应”和“推动引导”,引领数学师范生专业化成长.

[关 键 词]地方院校职前教师教育实践专业化成长课程体系

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3437(2013)11-0008-03

一、引言

近十年来,我国师范教育正在转型,由师范向二级、一级师范过渡,特别是沿海经济发达地区,早已完成了由师范向二级师范的过渡,即将完成由二级师范向一级师范的过渡,由单一的师范院校封闭式的培养教师模式向所有高等院校都可以培养教师的开放式模式转变,由职前培养和职后进修培训的分离向职前职后培训一体化转变.因此,地方院校在怎么进行师范教育的问题上存在较多分歧.如长期以来的“师范性”与“学术性”之争,至今仍然不绝于耳.[1]一种意见是地方院校师范教育应该全力为中小学怎么写作,加强专业的师范性;另一种意见是地方院校也应追求学术水平,要向“综合大学看齐”.受后一种思想的影响,地方院校就有了“基础知识应宽一些、厚一些,并应相当于综合大学同科的水平”的结论,这种意见导致师范教育重视理论教育,忽视教育实践,致使教育实践成为师范教育中的薄弱环节,严重影响地方院校培养未来教师的质量,阻碍师范生专业化成长.

(一)教育实践活动

地方院校的师范教育实践活动仍集中于教育实习及教育见习,教育实习成为师范教育实践的主体.这种对教育实践认识上的偏差,直接导致了在人才培养上出现“重理论、轻实践”的局面,严重制约了师范教育实践活动的开展.

(二)数学教育课程

传统的数学教育类课程,实行的是各自为政,分科教学的课程模式,各门课程之间的教学联系很少.如不同的教师担任不同的课程教学,会导致内容及内容继续扩充产生的重复.

(三)教育实习时间

首先,传统的师范教育实习时间安排不合理且太短.教育实习一般安排在毕业年级,这时期的学生面临考研与就业的双重压力,不可能安心实习.根据教育部1980年颁布的规定,教育实习的最短时间本科为8周,专科为6周,这与发达国家(一般至少为12~18周甚至更长)相比,存在很大差距.其次,实习目标简单,形式化严重.再次,实习形式单一,理论与实践脱节.许多院校仍然是毕业前一次性的集中教育实习,而且缺乏实习前的教育理论准备,忽视“模拟实习”和“见习”的作用,教育实习质量难以保证.

事实上,师范教育实践是培养合格教师的重要组成部分,在引领教师专业化成长方面起到举足轻重的作用.这可以从以下三方面得到证实:一是体现出对教师从业的教育教学能力的要求,如《教师资格条例》中明确规定非师范院校毕业或教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或其他教师资格的,应当进行面试和试讲,考查其教育教学能力.二是实施新课程标准和使用新教材的要求,突出表现就是要求新教师对未来工作要有较强的适应性.三是教师专业化的提出,从法律角度确认了教师的专业地位,体现了国家对教师职业发展的要求.因此,作为教师教育主体的地方师范院校,基本策略是“配合适应”和“推动引导”,重要举措是对师范教育实践进行相应的改革.

二、专业化成长的改革理念与思路

发达国家普遍认为,教师知识是一种实践性知识,教师培养应该重视在实际工作中的“滚打摸爬”和“师徒相授”.在这一背景下,英、美、德、法等欧美发达国家建立了完善而各具特色的教师教育实践模式,呈现出以下特点:教育实践功能的多元化,教育实践内容的丰富性,教育实践方式集中与分散相结合、实习基地稳定,教育实践过程的全程化.[2]

国内对师范教育实践的研究主要集中于教育实习方面,如北京师范大学与华东师范大学等合编的《高等师范院校教育实习理论与实践》(1990),徐开春等合著的《提高教育实习质量与效益的理论与实践研究》(2002),王泽农、曹慧英合著的《中外教师教育课程设置比较研究》(2003)等.研究者基本从单一的教育实习角度出发,开展一些如“增加教育见习的次数和时间,丰富学生的感性认识;合理安排实习时间,建立教育理论与实践的有机联系;加强实习总结,促进教师专业发展”、“教育实践课程制度存在课时总量不足,学科课程与实践课程比例失衡;从以教育实习为主,形式单一、实践与理论隔离、内涵缺失等问题出发,提出教育实践课程改革应增加教育实践课程课时总量,使学科课程与实践课程取得动态平衡;形成多阶段、多形式的教育实践内容体系;整合理论与实践,创设新的教育实践模式;更新评价理念,合理运用多种评价方式;关注教育实践课程的硬件和软件建设”、“提出建构新的实习模式,诸如模拟实习、暑期教育实习等”等方面的研究,这些研究基本侧重于教育实习的具体问题,考虑了教育实践的全程性,但未体现教师专业化成长的学科教育课程体系建设的实效性.

因此,教师教育的模式应由“训练模式”转变为“发展模式”,[3]师范教育实践应符合教师专业化成长全程性与渐进性的规律,开展技能性和综合性的训练,实施教师专业化成长适应性和可持续性的培训.

改革理念

为适应基础教育的改革发展和教师专业化建设的需要,应全面总结和评价高师教育实践过程中的成效及遇到的实际问题,以组织一系列教育实践活动为任务,以改革师范教育学科教育课程体系为主线,以适应中小学实施新课程标准和使用新教材为宗旨,构建一个动态的师范教育实践模式,凸显师范教育实践的全程性和渐进性、技能性、综合性、适应性和可持续发展性,实现职前教师教育“配合适应”和“推动引导”.改革单一的师范教育实践的内容.教育实践是指学生在教师的指导下以实际操作为主、获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合.

重构数学学科教育类课程体系.创新出一种以强调综合素质、突出教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系.以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状.

提高师范教育实习的实效性.现行的高等师范院校教育实习模式,已经表现出明显的“不适应”性,没有充分发挥出作为一个促进师范生专业成长的关键环节应有的作用,改革师范教育实践已是不争的共识.

改革思路

在现有基础上构建“2+1+1”的师范教育人才培养模式,即2年学习数学学科基础知识,1年学习数学学科教育课程,1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文.

强调以综合素质、突出数学教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系.以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状.以数学与应用数学专业(师范类)为例,这一课程结构被称之为“1410”体系.

实施以“课题组织课程、问题组织课堂”的一体化模式,改革数学教育类课程的教学模式.[4]在“课题组织课程”方面,主要以中小学实施新课程标准和使用新教材为课题,采用“罗生门方法”来组织学科教育类课程;而在“问题组织课堂”方面,主要是以“问题解决教学”为方法,实施各门课程的教学.

三、专业化成长的实施途径

(一)构建“2+1+1”的专业化成长人才培养模式,突出师范教育体系的全程性和渐进性

“2+1+1”的师范专业人才培养模式,即前两年主要学习数学学科的基础知识和实施各种小型的校外教育实践活动,第3年学习数学学科教育课程和开展课堂教学实践,最后1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文.在人才培养计划中落实“一基二柱多项”的课程体系.“一基”是指数学基础课,主要由数学分析、高等代数、解析几何、概率统计等课程组成,其依据是现行中小学数学新教材的主要内容安排;“二柱”是指教育类课程和学科教育类课程;“多项”是指设计融于4年的多项系列化教育实践活动,具体安排如下.

第一学期:安排两天“参观中小学校园”活动,其中中学1天,小学1天,观察中小学校的各种活动,主要是教师和学生的活动,在感受体验中培养学生初步的职业意识.

第二学期:安排两天到附属学校进行“讲一个故事”的实践.以数学教育为例,可以为中小学生讲数学史、数学家以及数学趣味知识等方面的故事,让学生体验第一次上讲台后,对中小学生说话的感受,培养训练师范生在实际教学情境中的口头表达和课堂调控能力.

第三学期:安排两天到中小学进行“全程见习”活动.师范生深入中小学的各个具体教学班,见习中小学全天教育教学中的各项具体活动,获得对中小教育教学的框架式的整体感受.

第四学期:安排3天到中小学开展“试上一节课”活动,试着领会课程标准、写教案、导入、组织、提问、启思、应变、结束授课、批改作业等内容,实际模拟中小学数学教学活动.

第五学期:实施学科教育课程体系,开展“课堂教学实践”项目训练活动,包括专业实践项目和技能实践项目,如钢笔字、粉笔字、绘画、课件制作、说课与讲课、微格教学、板报设计、试教等.

第六学期:进行为期4周的“规范性实习”.

开始为每位师范生配备一位具有教学实践经验的“校外导师”,长期指导学生开展教育理论研究与教学技能训练,提高师范生理论与实践相结合的能力.

“规范性实习”分为两个阶段:第一阶段观摩中小学教师的教育教学活动,第二阶段上6-9节课.要求师范生充当其导师的助手,每周安排半天时间参与到导师的教学活动中,接受导师的指导,并帮助导师指导学生课外活动、辅导个别学生等.规范性实习着重于中小学课堂教育教学规范的实习,让学生初步掌握教学活动的基本常规和操作方法,为综合性的顶岗实习打下坚实基础.

第七学期:为期12-14周的顶岗实习,到中小学开展顶岗实习支教,真刀地干.实践证明,这是缩短师范生入职适应期、提高适应性的好办法.

第八学期:总结思考和撰写毕业论文.

(二)重构“1410”数学学科教育课程体系,凸显师范教育实践体系的技能性和综合性

课程组织的具体措施是“大合小分”.以数学与应用数学(师范类)专业为例,“1410”体系中的“1”是指一个完整的数学教育课程体系;“4”是指该课程体系的四个维度,即数学思维论、数学解题训练、数学教育学、教育科研实践;“10”是指10个子项目,即建立在以“读、说、写、画和做”为核心的教师基本功训练之上的数学思维论学习、升学试题解答、怎样解题、数学竞赛、中小学数学新课程标准解读、中小学数学新教材分析、数学教育理论学习、数学教学技能训练、教育调查、毕业论文(见图1).

数学思维论着重训练学生的“提问技能”,数学解题训练主要提高学生在解题过程中的“自我监控能力”和“解题规范化”,数学教育学主要提高学生的“教材分析能力”、“教学设计能力”、“说课技能”,数学教育科研实践主要训练学生的“综合运用能力”.


(三)强化学生职前与职后培训一体化,确保教育实践的适应性和可持续发展性

一是采用微格教学的形式,即以现代教育基本理论为指导,在现代视听技术的基础上建立起有控制的微型教学训练体系.通过直观、形象化的自视可产生极佳的“镜像效应”,学生能够真正认识自己,找出自身的不足,在指导教师的指导下有目的、有针对性地加以避免和补足.

二是建立一批稳定的实习基地,聘请实习基地的中小学一线在职教师为师范生的校外导师,更要聘请优秀教师为师范生讲授中小学数学教育课程的教学内容和方法,讲授班主任工作艺术、技巧以及为人师表、教书育人的基本素质等.同时,也可以邀请地方教育主管部门领导和中小学校长等开设讲座,向师范生传达基础教育新课程改革的有关信息,使师范生了解基础教育的现状与发展动态.实习基地参与培训,有利于师范生及早建立起“角色”意识,实现从学生到教师的心理转换.

三是加强高校教师与基地教师的双向交流.一方面高校为基础教育提供学科教学、专业理论、前沿信息、学历培训等订单式培训怎么写作;另一方面,中小学优秀教师可以承担一定的师范院校相关学科教学论的授课任务.

(四)实施“以课题组织课程、以问题组织课堂”的教学方法,改革数学教育类课程的教学模式

在“课题组织课程”方面,主要以中小学实施新课程为课题,采用“罗生门方法”开展学科教育类课程体系研究;而在“问题组织课题”方面,则主要是以问题为主线,实施“问题解决教学法”.

[参考文献]

[1]刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京:教育科学出版社,1993.

[2]马珍萍,陈望波,胡建平.中外高师教育实践模式比较研究[J].井冈山学院学报(哲学社会科学),2005,(2).

[3]黄崴.教师教育专业化与课程改革[J].课程教材教法,2004,(5).

[4]汪文贤.以课题组织课程,以问题组织课堂――高师数学教育专业学科教育类课程整合与课堂教学模式改革研究[J].丽水学院学报,2008,(2).

[5]刘毅贤.关于大学数学师范生专业化教育的实施探讨[J].大学教育,2012,(8).

[6]马力.将培养学生创造能力的理念贯穿于教学活动各个环节[J].大学教育,2012,(1):51.

[责任编辑:陈明]