课堂的AB面

更新时间:2024-03-02 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:3904 浏览:15944

“问题”是教与学的载体.一个好问题,就是一个好的学习资源和好的学习方式.孩子的天性如同一个个“问号”,他们会突发奇想,会不断追问.但是,随着学龄的增长,那种天真烂漫、想象力丰富、打破砂锅问到底的精神却渐行渐远,习惯于接受别人的观点,没有了好奇心,似乎越来越像一个个“句号”.尽管新课程改革背景下越来越多的课堂热闹起来了,可这些喧哗的现象背后仍遮不住一个基本事实――学生不敢问、不想问、不会问和不善问.

一、现状:错位的AB面

课堂是一个生态系统,课堂教学是这一生态系统中的生命运动,各种学习资源在师生间、生生间交互、筛选和升华,开放、合作探究、动态生成本是课堂天然的品性.然而,笔者发现,当下课堂大多呈现出单向度的“预设与执行”关系,是一种“去问题”教学.课前教师依据课程标准和考试大纲对教学内容进行预设,其中不乏把学习内容转化为相应的任务或问题;课堂上教师习惯以自己线性的、结构化的问题进行“摊煎饼”,教与学这种一体两面(简称AB面)的双边活动因此变得一头热、一头冷.究其原因,正是师生在“问题”原点上的背离与错位,即教师预设的问题与学生实际存疑的问题往往相去甚远,很难真正地撬动学生,师生间少有思维的交汇、碰撞和交锋.于是,学生只能被动地选择了静观、静听、静思,思想政治课也概莫能外.

以一节《生活与哲学》中“世界是普遍联系的”教学为例,教师课前根据本节教学内容“联系的内涵,联系的普遍性、客观性和多样性”提供了相应的情境资料,即蝴蝶效应、愚公移民等,要求学生结合学习目标进行自主的“问题设计”,课堂上再以“你(生)问我(师)答”方式进行动态的对话交流.结果发现,课堂A面:教师预设的问题一般源于经验、基于文本、指向知识逻辑,显得按部就班、循规蹈矩;相反,课堂B面:学生自主设计的问题因少了经验和知识的禁锢,呈现出来的是对现实生活的质疑批判和对未知世界的奇思妙想,是一种非线性、发散性和劣构性的.(节选如下)

【镜头一】

【镜头二】

二、归因:谁弄丢了我的问题

重新检视课堂活动,不难发现被漠视的学、学生及学生的问题意识.那么,学生从“问号”到“句号”褪变的背后推手到底是什么?为此,笔者围绕“学生问题意识的现状”进行了大样本的问卷调查,旨在从师生两个维度来和甄别学生问题意识缺失的原因,以期实现课堂的质变和重构.

1.学生方面的原因

(1)心理因素

第一,畏惧心理.教学交往原本是主体间心灵的沟通、精神的相遇,具有、平等、尊重、信任、宽容和爱的品性.但是,现实课堂里教师却是权威的化身,既是文化知识的传播者,又是社会价值体系的代表者.“冒犯”教师权威、不走寻常路的学生,往往被冷落甚至被讥笑、训斥.正是这些充斥于课堂的垄断和霸权,在不知不觉中遮蔽了学生的天性,让学生因丧失追问的心理安全而习惯于接受.

第二,迷信教材.叶圣陶先生早就指出:“教材无非是例子.”教材是一种教学素材,也是引导学习方式变革的重要资源.从这个意义上说,教材是手段,学生的发展才是目的.可是,现实教材本身却被异化了,教材成了金科玉律,成为教学亦步亦趋的向导.因此,在学生的眼中,教材上的知识就是真理,学会教材上固化的知识成为教学的目的,不能去质疑,更不能用超越书本知识的眼光来看待问题,将问题止于教材.

第三,应试心理.学习动机是个体发动与维持学习活动的心理倾向.应试教育承袭的是“知识为本”“知识至上”理念.由此,不少学生认为,读书就是“教、学、考”三位一体的活动,完全为了应付考试而学.当应试成为终极目标,学习知识的出发点就会背离兴趣和特长,背离自身成长的需要,自然也就失去了生长新思想、新方法、新问题的冲动.

(2)能力因素

第一,知识面不广.当前学生为了升学埋头于书山题海,重复于机械训练,生活在“教室―食堂―宿舍”这个特殊的三角区内,平时除了教材和与之相关的教辅练习外,一般很少涉及其他书籍,很少接触社会生活,尤其在一些崇尚封闭式管理的寄宿制学校更是如此.这种远离社会、与世隔绝的教育培养出来的是答题应试的机器人,知识面狭窄,思维缺少广度和深度,更不用说思维的创造性和批判性了.

第二,口头表达能力差.“授受式”课堂中,教师控制整个教学过程,把持着三尺讲台.教师讲,学生听;教师问,学生答;教师写,学生抄.学生必须在教师的“钦点”和“恩准”下方能发言,偶尔有机会站起来,或因揣摩教师想要的答案而迷惘,或因掉进教师的问题陷阱而窘迫,极少有口头表达自己真实思想的机会,口不从心.

(3)行为因素

长期以来,教师热衷于传授那些事实性的、结论性的知识,而极少涉及知识的探究生成过程,课堂成了表演教案剧的舞台.正是这种“授受式”的教学,养成了学生的依赖性和受动性,习惯于教师来罗列知识点,讲透重难点并给出标准答案.学习过程少了体验,少了感悟,也少了质疑争辩和反思.静观、静听、静思最终成为最实用的学习方式.此外,当下一些示范课、评优课上出现了另一种值得关注的极端现象:“机灌代替人灌”“为了探究而探究”“热热闹闹地合作学习”等,这种课堂泡沫的背后仍是对学生主体角色的漠视.

2.教师方面的原因

(1)狭隘的课程观――不屑放问

以政治学科为例,在一些教师眼中,新课程就等于新教材.政治课教学就是消除学生与教材、与国家意识形态及政治形势间的不同认识,统一学生思想.诚然,思想政治课有统一学生思想的功能定位,但真正的思想统一,必须经过各种思想观点的展示、交流、碰撞、整合的过程.这一过程是在当下社会生活基础上,学生自主地发现问题、提出问题、分析解决问题,以及生成新问题的过程.而部分教师却担心,如果放问给学生的话,课堂可能会乱象丛生,课时肯定会比较紧张,这样性价比低.殊不知,学生问题意识的养成也是新课程的应然目标之一.(2)权威的教师观――不愿让问

“师者,所以传道授业解惑也.”传统意义上的教师习惯于扮演“知识传授者”角色,把持着课堂交往的主动权和话语权.学生作为知识的“存储器”,总是处于被支配、被控制的执行者和工具人的地位.所谓的师道尊严就异化为教师权威和课堂专制.以课堂言语交往为例,调查发现,学生的课堂言语行为大多数是被动地对教师提问的应答,而由学生自主启动的言语交往则微乎其微.教师不愿让问给学生,反映了“独白”式课堂中实际存在的隐性霸权,久而久之,习惯了这种课堂文化的学生会不自觉地把思维的自主给了老师.

(3)程式化的教学观――不敢接问

教学设计的模式化、教学内容的教条化、教学策略的经验化,成为当下课堂生活的一种无形樊篱.从形式到内容、从显性的知识到隐性的价值观,教学诸环节都被一种刻板的、结构化的方式固化了,课堂上的一切交往活动完全按照教师预设的“行进路线”在演绎.教师“适时”的提问往往是把学生骗进预先挖好的陷阱,“精彩”的点拨却是在不断调控纠偏学生的思维轨迹.当偶尔有学生大胆提出“另类”问题时,教师很少有正面接招的,或模棱两可简单地肯定,或罔顾左右而言他,或刹车调头原路返回.当学生的存疑大多被轻视或无视时,问题意识渐渐丢失就成为一个必然的事实.

(4)标准化的评价观――无视新问

应试教育下的“标准化”评价,一是片面强调绝对的评价标准,过多关注被评价对象的共性和一般特征,而忽略了学生个体差异和个性发展的丰富性;二是片面强调量化范式下的评价标准,简单地把复杂教育过程中表现出来的自主意识、问题意识、批判思维、创新精神,以及对自然、对社会、对他人的关切心等综合素养量化为几个僵硬的数字.课堂上当学生好不容易提出自己的新见解时,有的教师置若罔闻,有的教师用冰冷的“标准答案”来搪塞.一言以蔽之,所谓的“标准化”是对独特个性和独立思想的阉割.


三、策略:莫让课堂止于静

错位的课堂教学交往,必然导致学生问题意识的淡薄和学习主体性的丧失.那么,我们的课堂如何找回孩子天性中的好奇心,激发他们勇于质疑、大胆猜测,让他们走出教室仍然面对问号,怀抱新奇呢?笔者在教学实践中做了以下几点尝试.

1.创设问题情境,让学生“想问”

问题情境是孵化问题的摇篮,特定情境氛围是打开学生心扉的钥匙,是拨动学生情感的琴弦.为此,教师首先要把学习内容巧妙地转化为问题情境,激发学生的兴趣,诱发学生“我要学”的求知和内在冲动,从而使学生进入探究问题的准备状态.“情境―兴趣―动机―问题”是学习愿望产生的一条路径.问题情境的创设要有新颖性和趣味性,能够聚焦社会热点,吸引学生主动学习;要有劣构性和开放性,能够激活学生原有的知识储备,鼓励学生大胆地批判、怀疑和奇思妙想;要有生活性和真实性,能够寓于学生当下的生活之中,引发学生真实的情感体验和共鸣.

2.留下思维时空,让学生“有问”

留白是一种智慧.子曰:“不愤不启,不悱不发.”“愤者,心求通而未得;悱者,口欲言而未能.”“愤”与“悱”是一种疑非疑,懂非懂,知未知的状态,是教师刻意寻求的一种时机.为此,课堂教学应着眼于“最近发展区”,给学生留下思维的时间和空间.当学生有疑问时,你能启发他顿悟;当学生心理出现矛盾时,你能巧妙地疏通;当学生心有余而力不足时,你能及时地捕捉并授之以渔;当学生问题达成时,你能引导其超越最近发展区并拓展多元思维,等等.这样的课堂必将走出一个个会思考、善思辨、有思想的独立人.

3.营造氛围,让学生“敢问”

教育家保罗弗莱雷在《被压迫者教育学》里指出:“没有了平等,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育.”平等意味着不存在绝对的权威和对真理的独占,师生双方都有表达自己思想的权利和机会.因为只有在的、轻松愉快的课堂氛围里,学生才可能独立地发表见解、自由地想象和创造.相反,压服、垄断、霸权都将遮蔽学生思想的灵光.为此,教师必须走下神坛,成为学生的引导者、倾听者和合作者,让课堂充盈着自由和的气息,使得教学成为师生间平等相处、互相协作、共同探究的过程,这样会使学生心情愉快地投入到课堂的对话中去.

4.回归生活世界,让学生“善问”

生活是人类一切科学的基底,走向生活是教育获得生命力的根本路径.为此,课堂教学必须面向生活世界,让教学与生活融为一体.首先,要关注当下社会生活.现实生活丰富而多彩、真实而复杂,蕴藏着无尽的教育资源,教学要从单纯的书本、封闭的教室走向丰盈的生活,寻觅生活中的政史地、理化生等实现理论逻辑与生活逻辑的有机统整.其次,要密切联系学生自身生活.学生生活是以其固有天性而展开的,自然、本真而又生气勃勃.教学必须从“成人生活”走向“儿童生活”,关注生命的本来面目和本真意义.再次,要构建学生可能生活.可能生活是一种理想化的生活,它是超越现实又可以在现实生活之外被预期的生活.建构个体的可能生活是对人性自由的彰显和捍卫,它将告诉人们何为生命的意义.

《学记》:“善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待其从容,然后尽其声.不善待问者反之.”实现课堂生活的质变和革新,必须“善待问”,从“知识课堂”走向“探究课堂”,从“独白”走向“对话”,在知识复现的基础上实现人的生命复活.这样的课堂才是幸福的课堂,这样的教育才是美丽的教育.

(作者单位:常州市高级中学,江苏常州,213003)

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