本站原创【摘 要】田野调查一直是地理科学研究的重要方法.寻找中学地理田野教学与KOLB学习圈理论之间的适切性,解读KOLB学习圈视角下的中学地理田野教学,为中学教师进行田野教学提供了一个基于教育心理学的全新视角.笔者发现,KOLB学习圈理论所强调的个体体验正是地理田野教学的基础,同时,该理论也能对田野教学中学生的学习过程和特点进行心理学角度的解读.
【关 键 词】中学地理田野教学；KOLB学习圈理论；体验学习
一、缘起：KOLB学习圈理论
地理学科离开田野,如同化学学科离开实验室,田野调查一直是地理科学研究的重要方法.然而,我国中学地理大部分仅局限于室内教学,对地理教育走向田野的研究也多局限于一线教师的经验之谈.[1]因此,寻找田野教学的教育心理学理论支撑,不仅可以弥补田野教学在教育心理学领域的研究空白,对提高我国田野教学的科学性和有效性也是非常必要的.
KOLB学习圈是大卫库伯（DidA.Kolb）在体验学习的基础上提出的,由四个基本阶段构成的完整的学习系统,即具体体验（concreteexperience）、反思观察（reflectiveobservation）、抽象概括（abstractconceptualization）和主动应用（activeexperimentation）（图1）.[2]学习者通过亲身的参与产生初步体验；通过对刚才的亲身体验进行分析和思考；然后,学习者把反思和观察到的结果进一步抽象,形成一般性的结论；最后,学习者在新的情境中检验该结论的正确性.学习者具有两种不同获取体验的方式：一种是感知,即具体体验,另一种是领悟,即抽象概括；体验转换涉及到两种不同的加工方式：内涵转换与外延转换.[3]前者是通过反思观察而缩小内涵的过程,后者是应用迁移而扩大外延的过程.
通过对KOLB学习圈理论的研究,笔者惊喜地发现,该理论正是地理田野教学非常适切的一个教育心理学理论.在田野教学中,教师可以用KOLB学习圈理论,从教育心理学的角度,以更高的视角解读中学地理田野教学.笔者结合地理学科实践性的特点,发掘中学地理田野教学与KOLB学习圈理论之间的适切性,从KOLB学习圈的视角去解读中学地理田野教学,为田野教学提供了一个基于教育心理学的全新视角.
二、寻找：中学地理田野教学与KOLB学习圈理论的适切性
地理田野教学,也叫地理户外教学,是指在教室以外的其它场所所从事的地理教学活动.[4]中学地理田野教学与KOLB学习圈理论适切性的核心就在于“体验”二字.地理学有综合性、地域性、实践性等特点.正如库伯呼吁的那样：“体验是学习和发展的源泉”.注重学生个体的体验,是贯穿地理田野教学的宗旨,其理论基础为体验课程论.库伯曾提出这样一个问题：“你怎样能让一个从未吃过梨的人知道梨是什么味道呢?”单纯地描述梨的味道,是多么苍白无力,只有让学生真正尝一口,亲自体验了梨的味道,这个问题才能彻底地解决.地理中许多规律和现象对学生来说是陌生的.田野教学让学生对真实的大自然充分地感知,变教材中抽象的内容为自然界中形象的事物,真正“尝一口梨的味道”,学生才能彻底全面地认知.
简言之,学习圈理论所强调的个体体验正是地理田野教学的基础,学习圈理论也能对学生的户外学习过程和特点进行心理学层面的剖析,为教师进行田野教学提供一个基于教育心理学的全新视角.
三、解读：KOLB学习圈视角下的中学地理田野教学
1.具体体验.具体体验这一阶段是指学生通过亲身的参与而产生体验,获取经验的方式为感知获取.中学地理田野教学中的具体体验可以分为两类：（1）野外认知类.一些在教室里学习较有困难的地理概念、现象的野外认识,如流水地貌、垂直地带性分布等的实地观察、记录.这一类教学内容可以将学生带领到真实的自然情景中去真实地体验和感悟.（2）调查研究类.这一类教学内容是带着一些研究性问题的户外考察和研究,如对家乡土地利用类型的调查、家乡河流污染情况调查等.
在此阶段中,教师要使学生积极地与环境、教师互动,在互动中发现新的经验,并将新旧经验结合起来.学生完全投身于学习之中,对新的经验开放自己,积极主动地投入到经验情境中,体验到学习的乐趣,从而有效促进其高级认知能力的发展.
2.反思观察.反思是学生建构新知最关键的一个阶段.学习者依据已有的经验、知识和理念对第一阶段获得的具体经验进行观察和反思,缩小内涵,探求资料间的相关性.[5]中学地理田野教学中,教师作为教学的主导,学生的反思具体体现在教师设计的问题上.如,深圳的中学在学习高中地理湘教版必修三的《区域工业化与城市化进程》这一课时,在带领学生参观深圳博物馆（具体体验）之后,教师引导学生反思：“深圳的地理位置是哪里?深圳的经济有什么特征?为什么深圳的工业化与城市化发展如此迅速?这些变化是什么时候发生的?工业化与城市化对深圳产生了什么作用?怎样协调深圳的经济发展与生态环境的关系?”这些问题的解决难度从前到后呈逐步提升的态势,可以在参观的过程中或者参观之后提出,对这些问题的思考将使学生对工业化与城市化有更新的更深层次的认识.
KOLB指出反思大致分为两类：反思发生在具体体验之中；反思发生在具体体验之后.而在经验之后的反思则是一种突破性的反思,学习者学习的突破性转变通常发生在这一阶段里,学生通过反思发现现在的经验和原有知识经验之间的关联,并获得新的理解和认识.
3.抽象概括.在抽象概括阶段中,学习者将思考的方法与知识经验进行归纳和总结,并产生新的知识.这个过程是将感性认识上升到理性认识的过程,学生通过领悟获取经验.由于每个学生的感受都是不同的,都印刻着他们不同的生活和学习经验.因此,在田野教学中,教师要善于引导学生在反思的基础上对这些感悟、经验进行深度的归纳和整合,从而帮助学生进一步厘清经验活动的成果,使学习结果由感性上升到理性.例如,庐山的植被从山麓到山顶分别为：常绿阔叶林―常绿阔叶与落叶阔叶混交林―落叶阔叶林―针叶林,垂直地带性非常明显.在学习高中地理湘教版必修一的《自然地理环境差异性》这一课时,临近庐山的各中学可充分利用这一地理位置优势,组织学生对庐山的垂直地带性植被进行考察.在亲眼目睹庐山从山麓至山顶的植被变化后,通过教师的引导性提问进行深入思考.学生考察过程中亲眼目睹到植被特征的变化,亲身体验到从山麓到山顶温度的变化,通过思考将所经历的表象经过反思观察上升为本质的认知,从感性上升为理性.
4.主动应用.在这一阶段,学生将在新的情境中检验前一阶段的理论检测设是否正确合理.在主动应用中通过迁移,扩大外延,获得经验.这一阶段又成为一个新的具体经验,成为进一步反思的起点.
虽然KOLB在其著作中强调,主体感知和体验可以是直接的,也可以是间接的.但是,在地理田野教学的四个阶段中,具体体验和主动应用两个阶段提供给学生的情景,至少有一个必须是真实的,并非模拟的、替代性的情景,否则便弱化了学生“主体体验”之“体验”的涵义,也将偏离地理田野教学的“田野”对学生地理素养培养的重要价值.例如,人教版地理七年级上册的《地图》这一课,在地形与等高线的教学中,教师可以先用图片辅助讲解地形与等高线的理论知识,也就是间接的具体体验；再将学生带到校园附近有山地或丘陵等地形的区域,运用理论知识将眼前的地形用等高线表示出来,也就是在真是环境下的主动应用.教师也可以先将学生带出野外,用原有的知识经验尝试画出表示该区域的等高线,也就是直接的具体体验；再给学生详细讲解地形与等高线的理论知识,并展示其它区域的地理景观图,将知识迁移应用,通过扩大外延来获取知识.这里的主动应用即是真实情景下的应用.
值得注意的是,KOLB学习圈不仅仅是图中所示的平面循环,并不是每次循环之后又回到原点,而是一个螺旋上升的过程,从具体体验到反思观察,再到抽象概括,最后主动应用之后再次进行新的具体体验.此时的具体体验是带着学生新的经验而进行的.因此,所有的学习,都是崭新的学习.学习圈也并不是僵化的,学习可以从任意一个阶段开始展开,也可以将四个阶段交叉进行,但是这些学习活动都必须完成KOLB学习圈的循环才能使学生的感知和领悟内化.正如在中学地理田野教学中,根据学习内容的不同,教师会设计先反思后体验,或体验与反思交叉进行等不同的教学方式.