本站原创【摘 要】教育产业化以来,作为高等教育的重要组成部分,本科教育面临的问题典型而复杂.本文通过阐述本科教育学生数量剧增、就业困难、师资和教育投入不足的现状,分析其扩招、教育理念偏差、教学与科研的矛盾、发展与就业的矛盾和大学评估功利化的原因,提出了明确教育理念、加强师资建设和通识教育等改进措施,以期为本科教育改革提供参考.
【关 键 词】本科教育扩招教育质量教育理念
上个世纪末,教育部出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》,提出到2010年,全国高等教育毛入学率要达到适龄青年的15%.自此之后,高等教育开始急剧扩招.作为高等教育的重要组成部分,本科教育深受其影响.十几年来,本科教育取得了很大成效,同时也产生了一系列问题.
一、本科教育现状分析
1.本科学生数量迅速增加
表1显示,1998年至2012年,我国本科生的毕业人数由596195人增长到3038473人,增长了410%,平均每年增幅超过13%.本科生在校人数由2611259人增长到14270888人,增长了447%,每年增幅接近11%.
从表1中可以看出,自1999年起,本科招生速度开始急剧加快,至2006年以后,速度趋于平稳增长.我国用了不到8年的时间就完成了高等教育从精英型到大众型转变.
高等教育从精英教育到大众教育的转变,一方面可以普遍地提高民众个体的文化水平和社会整体的文明程度,适应中国经济崛起的背景并为之做出贡献；另一方面,不可忽视的是,高等教育大众化形成了中国的高等教育市场,教育产业化带来了教育质量严重下降的问题.
2.本科教育质量下降
2006年5月,国务院常务会议决定,适当控制高等教育招生增长幅度,当年高校招生规模比上一年增加5%.这一比值大大低于业内人士的预期,成为迫使高等教育转向内涵式发展的一个显著标志.国家“十一五”规划纲要对高等教育的要求是“提高高等教育质量”,这从另一方面确认高校扩招后高等教育质量下降的现实状况.社会反映强烈的大学生就业难问题,本质上是高等教育的学科专业结构与社会需求脱节,以及学生培养质量下降的反映.
3.师资力量、硬件设施和教育投入相对不足
我国本科院校数量自2001年起开始迅速增长,十四年间增长了几近一倍.表2显示,2007年到2008年增长尤快,一年增加了339所本科院校,增速达45.87%.但是,数量的增长并不代表学校质量的上升,很多多出来的本科院校是各种职业教育升格和院校合并而成.在扩招的背景下,高等院校中兴起合并风、挂牌升格风,大专改本科,学院改大学,农业大学、理工大学开人文专业,综合性大学的目标定为“研究型”.这种盲目的合并升格使高校丧失了原有的教学特色,也未能给予本科生高质量的教育.
从表2可以看出,十四年间,我国本科院校专任教师增加了687477人,增长了211%,平均年增幅略高于8%.相对于在校学生数11%的平均增幅,师资力量显得不足.从图1看出,自1998年扩招开始以后迅速增长,1999年以后生师比比值一直超过15.2001年到2003年,比值超过国家《普通本科学校设置暂行规定》规定的“一般应使生师比不高于18：1”.现阶段,有些本科院校上课时一个教室坐满一二百人,由一位教师授课的现象变得常见,很难保证高质量的教学.由于我国的本科院校生师比较高,师生之间紧密联系的可能性降低,应有的亲密关系难以树立,教师“传道、授业、解惑”变成了单纯的讲课.
1998年,我国高等教育支出占教育总支出的20%,教育总支出占GDP的2.59%.从表3中可以看出,我国的高等教育生均经费支出十三年间增长了10050.02元,增长了71.83%,平均每年增速约为4.5%,远远低于我国1998年以来GDP平均每年9.2%的增速.国家财政性教育经费支出占国内生产总值4%的指标是世界衡量教育水平的基础线.1993年《中国教育改革和发展纲要》提出要实现这一目标,预计到20世纪末完成.由于种种原因,这一目标一直没有实现.
从图2可以看出,1998年至2001年间,生均校舍面积连年下降,其原因是扩招使学生规模迅速扩大,学校基础建设发展不及.2002年至2006年,生均校舍面积稳中有增,原因在于许多院校建设了新校区,遏制了生均校舍面积的下降趋势.2006年以来,生均校舍面积又开始平缓下降,生均校舍面积下降到接近1998年的水平.
4.体素质下降,就业困难
精英型到大众型的急剧转变要求本科教育招收更多的学生.招生数量上涨,使原来高考“千军万马过独木桥”的景象一去不复返,近几年常常听到的新闻是高校生源不足.表1中,从1998年到2012年的十四年间,我国本科招生人数由767107人增长到3740574,增长了299%,平均每年增幅超过8%.在小学和中学教育进步缓慢的情况下,高等教育的急剧扩招必然使得生源整体质量下降.
虽然随着经济社会的发展,劳务市场的需求在上升,但市场的人才需求少于高等教育产出的毕业生供给,越来越多的毕业生就业成了难题.根据2012年3月的麦可思调查数据统计,2011届大学生毕业半年后的就业率为90.2%,与2010届同期相比（89.6%）略有上升.但是,从学历层次来看,本科就业率没有上升,大学生总体就业率上升主要是以高职高专拉动.这说明,高等教育大众化产出的毕业生,尤其是本科生整体素质不能达到社会需求的标准.就业率的缓慢增长,本科生就业率的持平,意味着失业和待业人数的不断累积.
就业困难,即是劳务市场的需求和供给不平衡.现状是,一方面大量的本科毕业生找不到工作,另一方面社会对于高端技工的需求却得不到满足.也就是说,市场需求的人才未能由高等教育的产出供给,而高等教育产出的人才却没有充足的劳务需求去消化,低端人才饱和,高端人才紧缺,高等教育不仅未能解决反而加剧此问题.二、原因分析
笔者认为,造成学生素质下降、师资力量相对不足、本科教育教育质量下降、就业困难等等问题的原因有以下几点：
1.大学扩招,教育产业化
1997年开始的亚洲金融危机使我国的经济增长减速.在时任亚洲开发银行驻中国代表处首席经济学家汤敏的建议下,政府开始将高等教育大众化作为扩大内需的一个途径,大学扩招由此拉开序幕并迅速发展.我国高等教育的毛入学率从1999年的不到10%增长到2009年的24.2%,增长速度在世界上都是少见的.急剧的扩招直接引起学生规模猛增、素质下降,是最直接和最主要的原因,也是师资力量不足和就业困难的原因之一.
2.教育理念偏差
“”以后,我国的教育理念在逐步演进.1981年,《政府工作报告》中提出,教育在于培养劳动者和人才；1986年的《中华人民共和国义务教育法》规定,教育要培养“四有”（有理想、有道德、有文化、有纪律）社会主义人才；1993年,《中国教育改革和发展纲要》提出,教育要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人；1995年,《中华人民共和国教育法》修改为培养德、智、体全面发展的建设者和接班人.此后一直延续到今天.
笔者认为,改革开放以来,我国的教育理念虽则有变,却始终围绕着功利主义的取向,教育的成败、人才的培养都以是否对社会主义建设有用为评判为标准.
英国教育家赫伯特斯宾塞在《什么知识最有价值》中说道,“为我们的完美生活做准备,乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断,就要看这种功能的完成程度如何为准.”依照提出背景,即19世纪后期,工业时代正在发展,斯宾塞的理论应是侧重于技能培训,尤其是现代科学技术的培训.同样是认为教育为生活做准备,教育学家梅贻琦对教育分而论之.他在《大学一解》中这样说道：“大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专”,他认为“通识为一般生活所准备,而专识为特种事业所准备”.笔者认为,在今天看来,职业技能教育（如高职专科学校）的目标应与斯宾塞的理念契合,重点在于专门技术培养,掌握谋生的工具.
至于本科教育,其理念应是杜威式的――美国哲学家杜威在《教育信条》中说道：“教育是生活的过程,而不是为生活作准备.”――本科教育不是技能培训,不能像专业技校那样对学生进行某种精深的技术培养,它应该更注重学生基础知识和思维能力的培养,使其有充分发展条件,掌握独立思考与汲取其他知识的能力.换言之,它应该给学生这样一种能力,即在需要的时候,能较快地从一门学科转移到另一门学科进行学习的能力.
现阶段我国本科教育重视短期收益,以学生短期的就业和升学为衡量教育成败的主要指标,而非以学生的终身发展和个性成长.在这种理念的指导下,本科教育的技能培养比不上职业技校,通识教育和终身素质教育又达不到自身应达到的水平,其教学质量是低下的.这也是之前述及,本科生就业率下降,反而不如高职高专的原因之一.教育是对个体的“文化”,应当为个体个性的发展提供基础与可能,但我国的教育理念却把个体发展的目标框定在社会主义的社会、经济建设上,在既定目标的规范下,很难培养出个性解放、充分发展的人才.
3.教师科研与教学的矛盾
科研和教学本不矛盾,二者可以互相促进.教学与科研相结合的教育理念和人才培养模式,很早就为人认可并实践.两者在结合中产生、存在并发挥作用的正相关关系,在现代也为高等教育系统所认同.
但在目前特定的教育背景和师资力量不足的现状下,教师要花费工作中的大量甚至是全部时间来教学.这使得教师个人的精力不足,科研时间也一再压缩.我国的高等教育教师职称和绩效评定仍然强调以科研和学术论文为标准,本应重视的教学水平却被忽视,这又强迫教师抓科研.在这样的矛盾与压力之下,研究生沦为学术民工,教师忙于职称评定.对于刚刚进入高等教育的本科生来说,得到的教育质量低下也就不足为奇.
4.学生就业与发展的矛盾
当前,大多数学生求学的目的是毕业后能够找个待遇不错的工作.在此目的的引导下,学校哪些课程能为自己找工作积累砝码,学生们便热心于学习哪些课程,不能直接看到收益的课程往往听者寥寥.各种从业资格证书和技能证书受学生热捧即是典型表现.但从个人发展来说,在青年时期、本科学习阶段,学生不仅要学习专业知识,接受通识教育也是必需甚至是更需侧重的.
通识包含一些放之四海而皆准的原则公理、人理、事件的逻辑关系等.通识教育主要传授具有普遍价值的知识,培养发展人的一般性能力.这种通识精神的建立,需要诸多学科的基本构建,例如历史学、哲学、逻辑学、社会学、法学、经济学等等,它有助于培养积极参与社会生活的、有责任感和学习力的、全面发展的人的国家的公民.重视通识教育,利于学生的终身学习和发展.但是在短期就业与长远发展中间找平衡点时,本科教育往往更重视能直接看到收益的短期就业.这是教育质量下降的原因,也是社会价值导向、大学排行功利化的结果.
5.大学评估体系功利化
我国多采用定量指标,很少是定性指标对大学进行评价.而且,在评价指标的设置上,人才培养和科研评价都采用规模指标,如学校的校舍规模、人员规模、论文数量、科研成果数量、博士点数量、科研经费额度等,关于质量评判的指标却很少提及,如学生对于学校教育满意度.教学质量这种软性的、不易量化评价的因素极易被轻视.这在一定程度上误导了大学的办学重点.为了招生、科研经费、名誉等等,有的大学明知这种排名不合理,仍不得不费尽心思在硬性指标上下功夫,如大力追逐学生数量和学科数量的增加,以追求更好的排名.
三、本科教育改革思路
1.明确教育理念和教育目的
教育理念功利化、不明晰,过于重视短期收益,一方面想要培养具有通识素养的人才,一方面又短视地以就业率为重,这使得本科教育越来越类似于职业技校培养技工.但是在纯粹的技术培养层面上,本科院校显然又不如职业技校做得好.要改变这种现状,必须首先明确本科教育的教育理念,确立长远眼光.“学校教育的价值标准在于它多大程度上激发了人们继续发展的渴望,并在多大程度上为满足这种渴望提供了有效方法.”笔者认为,本科院校教育,要树立终身教育的理念,注重培养学生的个体自主性,培养学生的独立思考能力和学习能力,收到授之以渔的效果.2.加强教师人才队伍的建设
过高的生师比是本科教育质量下降的直接原因.教师是一种专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业.学生在本科求学期间,正处于完善并固化人生观、价值观的时期,教师“传道授业解惑”,引导作用十分重要.要改变本科教育质量低下的现状,必须加强教师人才队伍建设.
值得注意的是,对于本科生的教师来说,其主要任务是教学而非科研.因此,本科生教师队伍的建设,不仅仅是培养人才,更重要的是培养教书育人的人才.
3.坚持独立特色,不做同质竞争
在当前的大学发展中,不同层次高校人才培养的模式趋同,同质竞争.专业设置追求大而全,如理工科大学设置大量文科院系,完全不考虑学校的专业性质.
1998年,原浙江大学、杭州大学、浙江医科大学、浙江农业大学合并成为新浙江大学.学校的办学规模迅速扩大,级别也更高.但是合校之后,杭州大学原有的明显的文科优势在新浙江大学中不复存在,实力一落千丈.当下的高等教育没有很好地结合过去高校的教学特色,也没有很好地继承原有的文化底蕴,反而是在改革中逐步丧失各自的优势和特点,千校一律.这样的同质化竞争不仅教不出合格的学生,也阻碍学校自身的发展.本科院校应坚持特色、发挥优势,避免同质竞争,只有这样才能取得长久发展.
4.加强通识教育
通识教育使学生了解社会文化,了解人生,有助于在本科四年内养成人格.专业教育与通识教育并重,比过早地进入单一的职业培训更有趣也更有用.但现状是,很多大学校园里的通识课程无外乎英语、计算机、思想道德修养与法律基础,还有各种概论、欣赏课,广泛性有余而深度不足.很多学生便把它们当作是专业主课以外的修饰,甚至是拿学分的便捷途径.这使得通识教育走向了娱乐化、功利化的层面,未能起到应起的作用.在通识教育上,不仅要注重课程设置广度,还要注重课程的深度,使学生在拿到学分之外学有所得.
5.完善大学评价机制
过多、过频地进行大学排行、大学评估,会分散学校教学与科研的精力,扰乱其正常运行秩序.尤其是评价标准不科学,硬性评估指标过多,更会诱导学校为了追求排名而只重视评估指标涉及的项目,对学生的满意度置之不理.因此,相关部门和学校自身都要找到一个评估的点,使得硬性评估指标和弹性评估指标达到平衡,以致从长远发展角度能真正衡量大学的教学与科研水平.只有这样,大学评估和排行才真正有意义.
【参考文献】
[1]王承绪,赵祥麒编译.西方现代教育论著选.人民教育出版社,2001：2～10.
[2]张秀兰（主编）.中国教育发展与政策30年.社会科学文献出版社,2008：272.