高中青年教师学科教学能力的实践

近年来,浙江省嘉兴市第一中学运用积淀、对话、课堂修炼、反思等策略促进青年教师学科教学能力的发展,取得了良好的效果.本期“专题”,我们约请了浙江省嘉兴市第一中学的多位教师结合自身的实践撰文,畅谈青年教师学科教学能力发展的相关问题.

一、研究背景

（一）青年教师成长是时代、学校、学生、自身发展的迫切需要

青年教师成长是社会期望所在.知识经济时代的来临使得教育在社会发展中的地位越来越突出,人们对教师的要求也日益提高.青年教师作为教育战线的新手,资历浅,经验少,容易受到来自家长、学生、领导、同行等方方面面的不信任.青年教师必须尽快成长,以顺应时怎么发表展,满足社会期望.

青年教师成长是学校可持续发展的支撑.我校是嘉兴市高中教育的龙头学校,随着办学规模的扩大,青年教师所占的比例逐年增大（目前我校教师年龄分布如图1所示）,尤其是2002年百年校庆时迁入新校园,教学班由30个扩大到了48个,引进了大量师范毕业生.当前,我校青年教师作为教育教学中坚力量的骨干作用正逐步显现,学校发展的接力棒已经或即将交到青年教师手里.因此,青年教师必须尽早独当一面,挑起教育教学的重担.

青年教师成长更是学生发展的保障.对于绝大部分青年教师来说,拿到师范大学的毕业文凭,并不意味着已经能够胜任高中教学.相对于其他职业,担负着教育教学重任的教师,更要尽量缩短职业适应期,在学科知识、教学技能方面尽早成熟.

青年教师成长也是自身专业发展的需要.一般认为,理想的教师职业生涯发展包含如图2所示的5个阶段：

可见,教学技能提高、经验积累、教学艺术形成的关键时期就是参加工作后的15年左右.在问卷调查中我们发现,处于工作10年左右的青年教师普遍具有较强烈的自我成长需求.因此,促进青年教师学科教学能力发展,应该抓住关键阶段,发挥其作为专业成长建构者的主观能动性.

（二）青年教师成长的核心要素是学科教学能力的发展

教师的角色首先聚焦在学科教学上,学科教学是教师对学生产生影响的主渠道,没有一位教师能脱离学科教学的角色.因此,学科教学是教师安身立命的根本.教师在从事教育教学的活动中,必须具备良好扎实的教学基本功、融会贯通的学科知识、科学有效的教学方法和技能等学科教学专项能力.所以对于青年教师而言,学科教学能力是其成长的核心要素.

“学科教学能力”是在“PCK”理论的基础上提出的,是教师的专业功底与教学基本环节相对应的教学能力的总和.

我们研究的“学科教学能力”将主要关注学科知识能力、教材理解能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学反思能力等几个方面,并把研究重点放在青年教师学科教学能力有效促进的策略上.

二、提高青年教师学科能力发展的实施策略

如图3所示,我们主要运用积淀策略提高青年教师的学科知识能力和教材理解能力,运用对话和课堂修炼策略提高青年教师的教学设计能力和课堂实施能力,运用反思策略提高青年教师的教学反思能力,从而促进青年教师学科教学能力的发展.

积淀包含两层含义：“积累”和“沉淀”.基于青年教师学科教学能力发展的积淀策略是指通过一定的途径,积累有助于学科教学能力提高的相关素质,并逐渐通过一定时间的沉淀,将其融入学科教学能力这一有机整体.

1.推荐与反馈相结合推进广泛阅读,“积累”学科教学能力的知识背景

阅读是促进青年教师学科教学能力进一步有效发展的最关键因素之一.鉴于阅读与教学能力之间的密切关系,学校主要推行指导型阅读和鼓励型阅读,以促进青年教师进行有计划的阅读与反馈.

2.借力省市各级继续教育活动,“沉淀”学科教学思考力与行动力

学校充分依托省市各级继续教育活动的开展,积极鼓励青年教师参加各级各类继续教育活动,在思考和行动中提升青年教师的学科教学能力.近几年,我校有35名青年教师参加了教育硕士的学习,至今已有25名教师获得了教育硕士学位.

“对话”的本质是参与对话的双方或多方的思维碰撞、互相启迪与促进.我们把“对话策略”引入青年教师学科教学能力培养的实践,以青年教师为核心,主要通过“梯队对话”“师徒对话”“同伴对话”等方式建立多方面、多层次、多维度立体交叉的对话关系,促使青年教师学科教学能力快速提高.

1.基于和谐生态的梯队对话

梯队对话是指学校根据教师成长的规律,提出教师专业发展不同阶段的追求标准和个性化阶梯发展目标,既考虑其对当前教育教学岗位的适应,又注重其长远发展,致力于提供教师发展和成功的专业环境,促使教师在自身原有的基础上获得提升.

我们按教师的教龄和教学水平区分五个阶梯（如图4）.阶梯一：合格教师培养机制,对象为见习期新教师,完成从优秀大学生到合格教师的转变.阶梯二：成熟教师培养机制,对象为教龄2～5年的青年教师,完成从合格教师到成熟教师的转变.阶梯三：骨干教师培养机制,对象为教龄5～10年的青年教师,完成从成熟教师到骨干教师的转变.阶梯四：市学科带头人、市名教师培养机制,对象为教龄10～20年的优秀中青年教师,完成从骨干教师到市级名师的转变.阶梯五：资深教师培养机制.对象为教龄20年以上的中年教师,积淀丰富的教育教学经验,指导青年教师成长.学校在建立分层递进的教师培养机制时,采用“量身写作”的策略：对见习期、二级教师采用“师傅带教”；对一级教师则是“导师带教”；对高级教师是“学科带头人、名教师带教”；对名优教师则由“特级教师带教”.这样就使学校各类、各层面教师都有优秀带教教师把关,形成了环环相扣的带教链.

2.基于经验传承的师徒对话

师徒对话是教学经验传承的传统方式,是教师获得教学实践知识、提高教学设计能力和课堂实施能力的最佳途径.我校师徒对话的内容与方式主要有：（1）师徒结对之愿景分解

所谓愿景是指在遵循学校统一要求的前提下,师徒根据自身的情况制订适合自己的专业发展阶段和目标.学校要求师徒双方先构建一个共同的愿景,然后将其逐步细化,逐层分解为可操作性强且容易达到的阶段性目标,并根据具体情况随时调整带教内容,从而一步步靠近理想中的目标.

（2）师徒对话之多重角色

师父与徒弟之间不是单纯的“一对一”的“传、帮、带”关系,而是一种介于协作条件下的平等、互动、共赢的关系.师父是合作中的引领者,同时也是结对的受益者,他在成就徒弟的同时也成就自己.由此,学校在为优秀青年教师配备学科发展导师接受老教师指导的同时,也安排这些青年教师再与进校3年或5年之内的新教师结成师徒对子,让他们在既是老教师的徒弟又是新教师的师傅的双重角色（如图5所示）中,实现学科教学能力的提升.

（3）师徒对话之一徒多师

我们在传统的“一师一徒”结对方式的基础上辅之以“一徒多师”,使专人单独指导与团队集体指导相结合.学校规定每位新教师3年内至少要拜3位“师父”.同时,在自愿参加的原则上组建指导教师团队,在团队成员共同协商的基础上确定固定的指导时间、指导日,集中对新教师进行指导.

3.基于体验交流的同伴对话

同伴对话是指在两个或两个以上教师间发生的,以学科专业发展为指向、通过多种手段开展的,旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动.

（1）同伴对话方式之一――磨课

我们推行的备课组集体“磨课”由“备课―上课、听课―评课”三个环节组成,主要包括磨教材、磨目标、磨环节、磨学生、磨细节等内容.“磨课”的每一个环节,都反映了集体的意志和智慧,充满了和谐的氛围,自动构成了一个能动的“磁场”,带动每一个成员自主地参与并切实地提高.在“磨课”中,我们主要推行“一课多人上”和“一课一人多上”两种方式.

（2）同伴对话方式之二――讲坛

为充分发挥团队影响力、挖掘同伴资源,学校开辟了以青年教师为主体的系列“嘉中讲坛”活动,讲坛活动的形式丰富多样,其中的“教研组微型讲座”,使青年教师可以与组内其他教师交流经验,为青年教师提供了一个更广阔的交流平台.

（3）同伴对话方式之三――学科群

我们还鼓励青年教师走向更广阔的天地,参加各个学科基地群,以方便和其他学校同学科教师之间的联系,便于更好地分享资源、解决问题.

(三)课堂修炼策略

课堂是教师成长的基地和起点,青年教师学科教学能力的发展更是应该牢牢地扎根课堂.我校让青年教师在课堂修炼无疑是提高其教学设计和教学实施能力的最直接最有效的方式.主要有微格课和公开课.

1.微格课专项打磨

微格教学是指提供一个练习环境,使日常复杂的课堂教学得以精简,并能使练习者获得大量的反馈意见.它使只能意会不能言传的教学能力,成为清晰的目标,可以确认,可以模仿,可以通过反馈再进行观察和评价,是可以控制、可以操作的技能训练.这是传统的“传、帮、带”经验和组织听课、评课等教育教学培训方法所不能替代的.

2.公开课综合展示

北京师范大学郭华教授非常推崇公开课对青年教师成长的意义,他说：“通过一节公开课的准备、实施和课后的交流与总结,教师的收获可能比上一个学期的日常课还要大.”基于这样的认识和理解,我们一方面尽力为青年教师提供参加市级、省级甚至国家级等高规格高水平的学科教学观摩、研讨活动的机会,另一方面让青年教师经受校内外大量的研究课、比赛课等公开课的洗礼,使他们在实践中锻炼成长,提高教学设计能力和课堂实施能力.

(四)反思策略

我们着力培养青年教师的反思意识,督促他们养成反思的习惯,并使之逐渐向智慧性反思靠近.在实践中,我们主要以教学论文、案例评比与教学问题专项课题研究为抓手,引领青年教师逐渐从被动反思走向自觉反思.

1.制度完善支持反思

（1）被动反思

教师立足于课堂教学实践,实实在在地思考问题,脚踏实地地采集案例,讲发生在自己课堂里的故事,写经过自己的深入思考得出的结论,就是一个典型的完整的反思过程.这是每个教师都能做得到的,对于青年教师尤其如此.近年来,我们出台了《教学论文、案例评比条例》,把开展教学案例和论文评比作为督促青年教师加强反思的主要抓手.实践证明,通过教学案例和论文评比,青年教师由开始时的不想写不愿写、没有内容可写,逐步向愿意写主动写、随时积累素材准备写过渡.

（2）自觉反思

教师逐渐从“被反思”走出来后,就要引领他们走向更高层次的主动、自觉反思.近年来,我们努力完善“教育科研管理体系”,修订《课题管理细则》《教科研成果评比、奖励规定》《教科研先进个人评选办法》等,有效地促进了广大青年教师关注课堂、勤于思考,在课堂教学实践中寻找问题、发现问题,并在实践中展开研究.广大青年教师申报教育科学研究课题的数量大、质量高,课题的实施规范有效,在嘉兴市第七届、第八届教育科研成果评选中,我校有4项成果获一等奖,5项成果获二等奖；1项成果获嘉兴市第四届基础教育教学成果二等奖.这些获奖课题的实施与开展全部都以青年教师为主力军.

2.分组研修协同反思

我们把反思作为备课组、教研组集体研修的重要抓手,图6为对教学问题进行反思的实践操作流程图.

我们倡导通过备课团队的协同反思,积极主动地去发现、探究自己和学生的行为表现之间的关联,在对自己“不满意”的批判中,努力调整自己的课堂教学行为,在促进学生取得更大的学习成效的同时,获得学科教学能力的提升.

三、实施的成效与获得的成果

（一）初步确定了学科教学能力的内涵与构成,总结了学科教学能力发展的若干规律

在两年的研究过程中,我们开展了广泛的文献研究,借助网络、报刊等搜集相关资料,同时在学科资深教师、学科专家中开展调查研究,初步确定了学科教学能力的内涵与构成；我们还以已经成长起来的优秀青年教师为目标人群,从不同视角来审视其学科教学能力发展的成功经验,总结了若干学科教学能力发展的规律,即学习积淀、广泛对话、课堂修炼、积极反思等.

（二）青年教师的学科教学能力获得显著提高,青年教师的专业发展呈现良性态势

课堂教学是学科教学能力的集中体现.近年来,我校青年教师的课堂教学广受好评,仅以2010年度为例,68位35岁以下青年教师在学生评教中A等满意率高达96.3%.青年教师在全国、省市各类课堂教学比赛中也屡获佳绩,先后有44位教师在市属以上各类教学比赛中获奖.其中,4位教师在浙江省学科教学能力和浙江省优质课评比中获得一等奖,1位教师获得全国历史优质课比赛一等奖,1位教师获得全国地理课件评比特等奖.2012年,有1位教师被评为首届“浙江省十佳青年教师”,成为本市唯一获此殊荣的教师,2位教师被评为浙江省教坛新秀,12位教师被评为嘉兴市学科带头人或嘉兴市名教师.

青年教师取得的长足进步,最终体现为学生的全面发展和个性成长.10年来,学校的高考成绩始终保持一本人数和一本率嘉兴市第一.这些成绩的取得离不开青年教师的成长、成熟.

对于特长生的培养,青年教师更是功不可没.近几年我校获得国际奥林匹克数学竞赛银奖的学生、化学全国竞赛浙江省第一名的学生、浙江省英语口语比赛第一名的学生等,都是青年教师培养出来的.

我们运用积淀、对话、课堂修炼、反思等策略促进青年教师学科教学能力的发展,这些策略被实践证明是切合实际富有实效的.我校的青年教师培养模式也在兄弟学校得到了推广,并在省市范围内产生了辐射效应,《中国教育报》《浙江教育报》《嘉兴日报》等对此分别作了相关报道.