本站原创【摘 要】该文结合高一文言文字词教学,分析了传统教学观念对文言文教学的影响,并从提高学生文内推断信息的能力和文外延伸推断的能力两个方面就提高学生文言字词学习中的逻辑思维能力作一探讨,以促进学生自主学习,实现文言文字词有效教学.
【关 键 词】高一语文文言字词教学策略
【中图分类号】G633.3【文献标识码】A【文章编号】1674-4772（2014）03-042-02
《普通高中语文课程标准（实验）》明确提出：“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础.”文言文和古代诗词是我国传统文化中的优秀代表,新课标关于文言文的要求是：“阅读浅易文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容.了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三.”可见,能读懂文章是基本要求,而读懂文言文的前提条件是学好文言字词.据此,《江苏省高考语文考试说明》中对文言字词的考查有明确的要求,主要是对文言实词的考查,且历年都有较高的分值,虽然近年淡化了对虚词的考查,但在10分的文言文翻译中还是要考查到对虚词的理解.可以说在高考文言文考查中,字词占有很重要的地位.然而,从历年各种考试的反馈来看,学生的文言字词学习情况并不理想,这是什么原因?应采取什么措施?下面笔者结合高一文言文教学实际,就此作一探讨.
一、传统教学观念对文言文教学的影响
1.诵读流于形式
古人云：书读百遍,其义自现.受此影响,很多教师认为文言文教学就是要读和背,以至在很多公开课中,诵读是文言文教学的必然环节,甚至在文言文教学的评课中,诵读也成为一项重要指标.所以在文言文教学课堂,各种诵读方式纷呈,有示范读、齐读、分组读、分角色读等诚然,多读并没有错,有些方式也很有创意,但在读之前很多学生并没有梳理课文,并不完全理解文本内容和作者主旨,所以,这样的诵读就流于形式,为表演而读.课堂时间有限,大量的诵读必然会挤压对字词的有效学习.很多教师不但在课上片面重视读,课后强调最多的还是叫学生多读多背,仿佛只样就能理解课文.教师不重视对字词的教学,学生受教师的影响也就不愿意去理解字句,揣摩内容.很多字词学生只知道它在这篇文章、这句话中的意思,如果稍加迁移变化,就很难理解,甚至死搬硬套,漏洞百出.这种传统教学影响和不良习惯的养成,不但不能提高学生学习文言字词的能力,而且学生背诵课文的效率也会很低,很多字词句只是死记硬背,导致错别字增多.
2.教学重蹈灌输
苏教版高一语文4册必修教材中,有近20篇文言文.学生升入高中后的第一个挑战就是要学习大量经典的文言文.受传统应试教育的影响,现今文言文教学的模式依然是课堂串讲,课后练习的模式.很多高一教师谈到讲授文言文的经验时都说要讲“实”,即“文言文要字字落实”,字字就包括文中每一句的实词和虚词.笔者并不反对要讲“实”,问题是逐字逐句讲又会重蹈满堂灌的传统教学方式,这与新课标的“教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读.”的理念是背道而驰的.王力先生认为：“什么是文言文的基本训练呢?首先是讲求字义等特别要留意的是与习见的意义相近而意义不同的字义.”所以在文言文教学中需要重点落实的是那些普通的、常用的文言字词.这类字词,在众多文言文中反复出现,同学们记住的难度并不大.
另外,文言文教学中常会碰到一些不具普遍性的生僻字词,这就需要教师贯彻新课标“文言常识的教学要少而精,重在提高学生阅读古诗文的能力”的理念,在掌握常用字词的常用意义的基础上,加强对学生文言思维能力的训练,采取以简驭繁的方法去解决生僻字词.
3.评价偏于死记
应试教育下的高一文言文教学,充塞着各种测试,其中有大量的文言文实词和虚词类题目.为取得好成绩,课上教师苦口婆心地串讲翻译,学生聚精会神地记笔记.课后教师督促学生背笔记,学生忙于应付.表面上学生似乎弄懂了,而且在测试中还能获得高分,但这是应试教育下的高分低能,一到大型考试,当课内课外内容一起考查,且侧重考查学生的知识迁移能力时,就很难得到高分,甚至连中等都谈不上.这就大大挫伤了师生的积极性,以至于部分师生产生放弃文言文,备考易得分的其它语文内容.这是非常可怕的急功近利的投机学习行为,是完全违背新课标理念的.造成这种高分低能的原因是多方面的：一是学生一味被动地接受,死记硬背,缺乏自主能动性.二是教师不重视语言思维能力的训练,学生能力欠缺.三是文言文离学生现实太远,学习起来很枯燥乏味,更本谈不上享受获取知识的乐趣.这在高考压力下,一旦受到挫折,就很容易失去信心.
事实上,有些字词的用法,连教师花费大量时间、查找大量资料、和同行反复研讨都不能有明确答案,怎能用来考学生呢?鉴于此,江苏高考近几年淡化了对虚词的考查,因很多的虚词乃至实词在文章中的表意存在多向性.如《石钟山记》中的“今以钟罄置水中”的“今”可解释为“现在”或“如果”.《廉颇蔺相如列传》中“相如因持璧却立”中的“因”可解释为“于是”或“趁机”.解释为“于是”侧重于动作的延续性,而解释为“趁机”则可表现蔺相如的机智程度,这很难说哪个对,哪个不对.学习语言的根本是在于应用,在平时的检测中应减少对这一类虚词或实词的检测,多考查学生的逻辑思维能力,而不是单纯的考查记忆.
二、提高学生文言字词学习中的逻辑思维能力
新课标建议“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况,积极采用自主合作探究式学习方式”.高一阶段很容易受初中阶段文言文教学方式的影响,即在老师串讲下进行被动识记.而面对主要考查学生阅读文言文能力的高考,就需要在文言教学中加强学生逻辑思维的训练,在理解文意的基础上学习文言字词.
逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的过程.在文言字词教学中,字词义项的识记是最低要求,而文言文思维的训练是较高目标,主要是对学生判断、推理能力的训练.
1.文内推断信息的能力
所谓文内推断能力就是根据已知的文章内容,合理运用各种推断方法,找出规律,得出正确答案的能力.文内推断的基础是概念的建构与有效识记,该内容应让学生在课前通过字典等工具书去自主积累归纳,这样上课时教师就可把重点放在思维能力的训练上,这就是我们常说的“授之以渔”.
学生课前自主学习时要把那些不能确定用法的字词圈画出来,以求课上教师和同伴的帮助.帮助绝不是直接告诉他们结果,而是要告诉他们怎么去推断.最基本的方法就是根据文段的信息来推断：一是根据上下文的文意推断.一篇文章前后往往存在着照应、解释或暗示关系,根据上下文的暗示往往可推断出该词的含义,即要联系该字词的语境.如2008年高考福建卷中“子何绝我之暴也”一句,如脱离语境,“暴”译为“暴躁”也可讲通,但结合上文“至舍,不辞而入,越石父怒而请绝”这一语境可知,越石父因为晏子没有以礼待己,怒而请绝,晏子感到非常突然,才有此问的.整句话的意思是“您为什么突然就要同我绝交呢”,这样便可知此处“暴”为“突然”之意.二是根据句式特点推断.文言文中排比句、对偶句、并列词句等对举的语言现象很多,在两两、三三的对举句中,对应位置的词语一般词性相同、词义相近或相反相对,这样通过对已知词语的词义、词性分析,就可推知未知词语的词性、词义.
文内推断的立足点是掌握一定量的文言字词的义项,教师指导学生运用掌握的知识进行合理的推断,推断要结合具体语境来判断,字不离句,句不离段,段不离篇,这一原则不能动摇,否则便会断章取义.
2.文外延伸推断的能力
文外延伸推断能力就是利用文段以外的知识来推断出文言字词义项的能力,文段以外的知识主要是成语.成语是人们长期以来习用的简洁精辟的固定词组或短句,不少成语源自文言文,在成语中保留了大量的文言词义,可根据自己掌握的一些成语的意义、用法,推断出文言词义.
综上所述,我们应改变传统文言文教学中的思维定势,努力转变急功近利的应试教育模式,探索实践寓逻辑思维能力的培养于文言文字词教学中的有效教学新模式,让学生在自主感受、合作交流和探究体验中学会学习文言文的方法,提高逻辑思维能力,做到举一反三,由此及彼,以不变应万变.