本站原创[摘 要]文章通过对比分析全美幼教协会有关信息技术应用于早期教育的两份立场报告,认为2012年的立场报告在基本指导理念、对技术的基本定位、教师的作用与专业发展,以及技术的应用方式等四个方面对1996年版的报告有所继承和发展.同时,2012年版的报告又有更新之处：扩展了适用年龄、倡导互动技术的应用、引入“数字素养”与“数字公民权”、强调技术与媒介使用的有意性和研究的重要性等.在此基础上,文章从生态学视野、技术与儿童的基本关系,以及政策制定的倾向性等方面展开思考.
[关 键 词]全美幼教协会；立场报告；技术；早期教育；对比分析
[中图分类号]G434[文献标志码]A
[作者简介]赖佳欣（1987—）,女,重庆荣昌人.硕士研究生,主要从事学前儿童发展与教育、信息技术支持下的幼儿园教育等研究.E-mail：lylan12@foxmail..
信息技术与早期儿童发展、教育的关系近年来得到了越来越多的重视.全美幼教协会（NationalAssociationfortheEducationofYoungChildren,简称NAEYC）早在1996年就有关信息技术应用于早期教育的问题提出了一份立场报告：《技术与3～8岁儿童》（《TechnologyandYoungChildren——Ages3through8》）.[1]并于16年后,对其进行修订,与弗雷德·罗杰斯中心（FredRogersCenter）联合发布了一份新的立场报告：《技术和交互式媒介作为工具应用于0～8岁早期教养方案》（《TechnologyandInteractiveMediaasToolsinEarlyChildhoodProgramsServingChildrenfromBirththroughAge8》）.[2]作为美国公认的具有专业代表性的早期教育组织,全美幼教协会旨在通过这些立场报告,就如何应用技术工具以有利于儿童学习与发展的问题,为早期教育工作者和机构提供可以借鉴的实践指南.
对比分析两份报告发现,2012年版的立场报告,既是对1996年版的继承和发展,同时因时代变迁,又融入了一些新的元素.这些都是值得借鉴与探讨的.
一、在继承中发展
相较于1996年版的立场报告,2012年版的立场报告在基本指导理念、对信息技术的基本定位、强调教师的关键作用与专业发展以及信息技术应用于早期教育的方式等四个方面,既有所继承,又有所发展.
（一）基本指导理念：发展适宜性实践
发展适宜性实践（DevelopmentAppropriatePractice,简称DAP）是全美幼教协会自20世纪80年代以来一直倡导的早期教育理念,历经1997年和2009年两次修订,其不断发展与完善的指导原则也是全美幼教协会制定各个立场报告时的依凭.发展适宜性实践理念强调教育实践对儿童的发展须是适宜的,须基于儿童的发展水平,满足儿童的各种需要.具体而言,发展的适宜性包含三个方面：一是年龄适宜,即教育既要适应儿童的年龄特征,又要能在最近发展区内促进其发展；二是个体适宜,即教育要考虑儿童的个体差异；三是文化适宜,即教育要考虑不同儿童的家庭背景,以及构成他们生活的社会文化因素.
两篇立场报告都明确提出要遵循发展适宜性实践的指导原则,并将“适宜性”作为应用信息技术的基本衡量标准.1996年的报告第一条就指出,“在评估技术的使用是否适宜上,全美幼教协会采用发展适宜性实践（Bredekamp,1987）和适宜性课程及评价（NAEYC和NAECS/SDE,1992）的原则”.[3]报告认为,技术只有在发展适宜性实践的指导下,才能促进儿童学习和发展.2012年的报告继承了这一观点,指出“决定是否及何时将技术和交互式媒介整合进早期教育方案,须以发展适宜性实践为指导”.[4]“适宜性”作为两篇报告共有的关 键 词,既涵盖所使用的信息技术本身对儿童发展是适宜的,也涵盖信息技术应用于早期教育的适宜性.总之,两篇报告都认为,适宜地应用信息技术于早期教育,有利于促进儿童认知和社会性发展.
随着发展适宜性实践的不断被修订,2012年的立场报告也随之有所改变.变化之一是突出技术使用的有效性.受美国幼儿教育标准化运动的影响,全美幼教协会在新版的发展适宜性实践中对教育成效给予重视,“认识到教师的知识和决策是有效教学的关键”,[5]强调教师教学的有意性.2012年的立场报告,在1996年报告提倡“适宜地”使用技术的基础上,新增对教育者“有意地”使用技术的强调.变化之二,体现在如何看待技术使用的公平性问题上.全美幼教协会认为教育者在应用技术于早期教育时,应尽量消除由于社会经济地位、性别、学习能力以及身体是否健全等方面带来的差异,力求技术使用的公平性.在计算机普及率还不甚高的情况下,1996年版的报告提出“早期教育工作者应当使全体儿童及其家庭都有平等地享有使用计算机的机会”,“在有助益的情况下,应当增加有特殊需要的儿童的享用机会”,尽量减小“数字鸿沟”所带来的影响.[6]然而,在当今快速变化的数字时代,接触信息技术已成为早期儿童生活的常态.对于普通儿童来说,信息技术的使用已经从使用机会有无与多少的量的问题,发展为如何更好更有效地利用信息技术的质的问题.在技术使用机会的公平性上,2012年版的报告更关注具有特殊需要的儿童,强调“应配备辅助性技术,为有特殊需要的儿童提供平等使用技术的机会”.[7]
综上所述,可以看到：一方面,发展适宜性实践作为基本指导理念,无论其如何发展,始终贯穿于两份报告中；另一方面,立场报告的变化紧贴当代早期教育的两大主题——质量与公平,并凸显对质量的强调,即考虑如何在确保质量的基础上促进公平.
（二）对信息技术的基本定位：早期教育的辅助工具之一两篇报告都坚持将信息技术定位为一种教育的辅助工具.这是相对于将信息技术作为教育目的而言的,从而否定了“为技术而技术”的倾向.顾名思义,“工具”即用以达成某种目的的器具或手段.将信息技术应用于早期教育的根本目的,是为了最大限度地促进儿童的学习和发展——可暂且称为“为教育而技术”.
当技术被定位为早期教育的辅助工具之一时,也就意味着：首先,它与其他教学工具并存,既不能替代其他颇有价值的教学工具,也须与它们在使用上平衡配合；其次,使用方式是否得当,将影响技术的应用功效；再次,技术应用于早期教育,需要有专业标准的把关.
1996年版的报告明确指出,计算机技术是“早期教育的辅助工具之一”,适宜地使用对儿童学习和发展有积极影响,但它并不能替代已有的颇具价值的早期教育活动和材料.计算机的使用应有助于推动传统教育活动的开展.为避免计算机技术的滥用,适宜性指导成为必要.2012年,更是在标题中点明了技术与交互式媒介的工具属性,认为当被有意地和适宜地使用时,技术和交互式媒介是支持学习和发展的有效工具.报告的主要目的是为早期教育者提供应用（包括选择、使用、整合、评估）技术和交互式媒介的实践指导框架,以优化促进婴幼儿（0～8岁）认知的、社会的、情感的、生理的和语言的发展.
相较而言,1996年版的报告从态度上对信息技术应用于早期教育进行了定位,即信息技术是“早期教育的辅助工具之一”；而2012年版的报告,则更强调如何在具体实践中发挥好这一辅助性工具的作用,以达到有效教育的目的,具有更强的实践指导性.
（三）强调教师的关键作用与专业发展
全美幼教协会认为,教师的知识与决策是实现教育有效性的关键.[8]1996年和2012年的立场报告都明确指出,“在判定某项技术或媒介的具体使用是否具有年龄、个体、文化适宜性,教师的专业判断是必不可少的”.[9][10]在教育实践中,教师决定了是否、如何、何时、为什么使用某项技术工具,以及使用哪些技术工具.将技术工具引进和整合进教学实践时,教师需不断地评估与反思,以促进每个孩子的发展.
始终强调教师的关键作用的现实因素之一是美国在培养和保持合格的师资力量上一直都存在着困扰,[11]教师的专业发展是有待解决的一大问题.1996年的报告指出,信息技术既是促进教师专业发展的工具,也是教育儿童的工具.如果说1996年版的报告已经明确教师专业发展与培训的重要性,2012年版的报告则更是强调具体实践的落实,提出“早期教育者需要有培训、专业发展的机会,以及成功实践的实例,来增进需具备的与技术和媒介相关的知识、技能和经验”.[12]技术应用于早期教育领域,教师的专业判断至少须基于以下几方面：自身的专业知识；对儿童学习与发展、个体兴趣与经验、家庭与文化背景等方面的了解；对技术与媒介的特性,及其对儿童潜在影响的了解；对相关研究前沿的关注等.这就意味着“深度培训和持续支持”[13]的必要性,从而做好充分准备,以在信息技术应用于教育实践上作好专业化判断,在学习环境中为促进儿童有效使用技术提供支持.
总体而言,1996年版的立场报告确认了教师在技术应用于早期教育实践中的决策者地位,2012年的报告则进一步就如何发挥好教师的这一决策作用,提出了更为明确的路径.
（四）信息技术应用于早期教育的方式：整合
“综合教育课程”与“生成课程”等整合性课程形式,是全美幼教协会所一贯倡导的.反映在两个报告中则是对信息技术应用于早期教育活动的整合性的强调,反对孤立地使用信息技术,或是用信息技术活动简单替代其他的教育活动.2012年版的报告认为“将技术和媒介整合进环境、课程和日常活动,能够促进早期教育实践”,[14]同时强调各个教育活动之间的有机联系、渗透与迁移.这与1996年版的报告中“将适宜的计算机技术整合到常规的学习环境中,并使之成为众多支持儿童学习的方式之一”[15]的观点是相一致的.
相较于1996年版的报告,2012年的报告不仅强调信息技术作为一种活动形式整合进早期教育的实践,而且就如何在整合中发挥好技术的优势以更有效地促进儿童的学习和发展提出建议,从而更加明确了整合的方向性.此外,2012年版的报告在整合的内涵上也有所提升.提出“与技术和媒介的互动应是有趣的,并能为创造、探索、装扮游戏、主动游戏和户外活动提供支持”,[16]以此强调儿童用整个身心参与活动,并从中获得社会的、生理的、智力的、情感的整体发展.这与2009年发展适宜性实践的修订版中认为“游戏是发展自我管理,促进语言、认知、社会能力发展的重要方式”[17]相一致.
二、在发展中更新
随着新兴媒介的出现,以及相关研究的增多,全美幼教协会在2012年的报告中有内容和观点上的新增,主要体现在以下五个方面.
（一）扩展适用年龄
1996年的立场报告将适用年龄锁定在3～8岁的儿童,致使0～3岁婴幼儿的技术使用缺乏实践指导.2012年报告的重要变化之一是将立场报告适用的起始年龄从3岁下延至0岁.扩展适用年龄,可以说是全美幼教协会根据现实需求而作出的审慎考虑.
首先,它反映了对0～3岁早期教育的重视.近些年,脑功能成像技术的发展为研究大脑提供了新的手段,由此而引起的尤其是认知神经科学领域的研究,使得对婴儿期有了更新的认识,认识到婴儿发展的主动性、潜在性和关键性.
其次,0～3岁儿童使用信息技术,也是目前极具争议的话题.一方面,一些行业协会,如美国儿科协会发布声明,不主张2岁以下的儿童观看视频.[18]另一方面,近年来信息技术在0～3岁儿童学习与生活中的应用有增无减,再加上目前尚无明确研究表明0～3岁儿童不能使用信息技术.[19]相较于一味反对,研究和指导如何让婴儿更好地使用信息技术,避免各种误用滥用现象更具有现实意义.
本着对婴幼儿健康发展的负责态度,全美幼教协会在2012年的报告中表明,不排斥技术和交互式媒介在早期教育中的适宜使用,但强调它们的使用须有利于促进婴幼儿的亲子互动.这反映了他们更为现实的折中态度.（二）倡导互动技术的应用
NAEYC在对技术的界定上带有明显的时代特征.20世纪90年代正是计算机在美国日渐普及的时代,信息技术的应用主要体现在计算机技术上.在1996年版的报告中,“技术（Technology）”主要指计算机技术,也包括其他一些与此相关的技术,如与计算机技术整合在一起的远程通信和多媒体等.
自1996年以来,信息技术在人们的追捧与质疑中不断革新,技术的交互性特征凸显.[20]一方面,技术的进步提升了人机互动性；另一方面,尤其是随着互联网的普及,技术已经渗透进人们生活的各个方面,改变着人们的互动交往与生活方式.多样的技术（如电子白板、iPad等多点触控技术产品）进入课堂,也影响着师生间、同伴间的互动方式.
在2012年版报告中“技术工具（TechnologyTools）”一词的内涵得到拓展,不再仅仅局限于计算机.它既包含广泛的数字化设备（如智能平板、交互式白板、移动通信设备、照相机、录音机、电子玩具、电子书阅读器等）,也包含一些模拟技术设备（如磁带录音机、录像机、幻灯机等）.
强调交互式技术与媒介在早期教育中的价值,是2012年报告的另一大特点.这既反映了技术与媒介的人性化发展趋势,也反映出对技术的选择有了一定的教育取向性.在报告中“交互式媒介（InteractiveMedia）”主要指一些数字材料和模拟材料,如应用软件（Apps）、广播和流媒体、部分儿童电视节目、电子书、互联网等,这些材料能更好地调动儿童的主动性,促进他们与他人（包括儿童与成人）的社会交往.它是相对于非交互式媒介（Non-InteractiveMedia）而言的,后者容易导致幼儿的被动观看,和暴露于视频的时间过长；而前者旨在调动使用者的主动性与参与性,并增进与他人的互动、交流与合作.
（三）强调技术与媒介使用的有意性
基于近年来的大量研究,对幼儿的成长、学习、游戏和发展有了更多的了解,全美幼教协会越来越意识到技术和交互式媒介的使用既存机遇,又存挑战.在技术如何应用于早期教育的问题上,相较于1996年,2012年报告的视角从如何应用是适宜的,转向如何应用是更有效的,明确指出“当被有意地和适宜地使用时,技术和交互式媒介是支持学习和发展的有效工具”.[21]
2012年的报告指出,技术和媒介的有效使用应是主动的、亲为的、沉浸的、能自主的；应给予儿童控制权；应提供适当的脚手架使得任务易于完成；应作为支持儿童学习的众多方式中的一种.技术和交互式媒介应该扩展儿童对新知识和新技能的学习机会.当技术和交互式媒介被很好地整合进学习环境时,儿童和教育者将会自动聚焦于探索本身,而非技术.这典型地反映了建构主义理论的学习观.
对技术使用有效性的强调,客观上要求早期教育工作者将信息技术应用于早期教育时须是有意识的.要达到对技术的有意使用,早期教育工作者需要拥有相关信息和资源,时时关注有关健康与儿童发展的研究前沿,以明了技术与媒介的特性,以及使用它们会对儿童造成何种影响（包括有害的与有益的）.例如,报告建议0～5岁婴幼儿在视频观看时间上要仔细参考公共卫生组织的建议,并且视频观看时间应包括在任何地方（包括早教机构、家庭在内）接触视频的时间.此外,早期教育工作者还需要考虑作为教学资源的传统教学材料和技术工具,在实现教学目标与增进儿童学习和发展上的便利性与机会成本,以及对有限资源的合理分配,平衡各项教育活动等.
（四）引入“数字素养”与“数字公民权”
“数字素养（DigitalLiteracy）”是伴随数字技术的快速发展而提出的,它要求人们具有一种综合的素质,能够在使用各种数字技术时,对信息进行有效的、批判性的驾驭、评估和创造.随着人们工作和学习的环境越来越数字化,数字素养已经被视为一种“生存技能”,不仅是帮助使用者有效处理复杂数字任务的关键,也影响着人们的社会情感交流.同时,“作为社会的公民,我们都应为我们未来的技术化社会负责.”[22]“数字公民权（DigitalCitizenship）”的提出,则更多涉及成为一个负责的数字公民所应具有的道德与规范.
2012年版的报告引入“数字素养（DigitalLiteracy）”,并将“数字公民权（DigitalCitizenship）”列为幼儿数字素养的重要组成部分.报告明确指出,“数字素养是指导早期教育者和父母选择、使用、整合与评估技术和交互式媒介的基本”,它涵盖知识和能力两部分.对教育者而言,数字素养意味着“拥有足够的知识和经验,能够在为幼儿选择、分析、使用和评估技术和媒介时进行批判性思考,从而评估它们对幼儿学习与发展的影响”.[23]对幼儿而言,数字素养意味着“拥有关键的视听与浏览网页的能力”.[24]报告中的“数字公民权”,指的是成人和儿童需要基于对技术的使用、滥用和误用的理解,以及遵循得当的、负责的和有道德的行为规范（包括一些与在线的权利、角色、身份、安全、保密和交流等相关的行为）,从而成为负责的数字公民.报告指出,“成人应为幼儿树立一个得当使用技术与交互式媒介的榜样,帮助幼儿学会批判性地看待他们所使用的技术工具和所传递的内容,为成为一个能够合理地、有道德地使用信息技术的负责任的数字公民做准备”.[25]这些素养与习惯的获得都将为生活于信息时代的幼儿的终身学习奠定基础.
强调“数字素养”和“数字公民权”在技术应用于早期教育中的重要性,无疑是对过去“简单操作技术”这一观念的超越,它既是出于对保障早期儿童信息化安全的考虑,也顺应了未来社会对人才的要求,具有一定的时代前瞻性.
（五）强调研究的重要性
相较于1996年版的报告,2012年版的报告表现出对研究资料的高度重视.正如2012年版的报告所言,“多亏有了大量的研究,我们对儿童的生长、学习、游戏和发展有了更多的了解”,[26]从而能够在考虑新技术和媒介的使用时,拥有更多可以依凭的相关原则.2012年版的报告正是在综合1996年版报告的基础上,借鉴16年来大量的实践总结与研究而提出的.2012年版的报告为读者提供了大量可供参考的文献和研究成果,是1996年版报告的四倍之多.更为厚实的研究支撑,让2012年的立场报告在实践指导上更为具体与明确.另一方面,报告中也明确指出,在理解幼儿如何使用技术和交互式媒介、如何通过它们进行学习,以及它们的使用对幼儿学习与发展有何短期和长期影响等方面,目前的研究,尤其是可作为依据的实证研究还远远不够.报告传达出对持续研究的迫切期望,指出更进一步的研究需要对政策和教育实践具有切实的指导意义,确保技术的使用对每个儿童都是有意义的和发展适宜的,能够扩大他们与周边环境以及这个世界之间主动的、亲为的、创造的和真实的接触.
2012年版立场报告的提出,既受益于科学研究,又寄期望于科学研究.对研究重要性的强调反映了全美幼教协会的科学态度,同时也将推动更多的研究者将目光投向此领域,进行更为切实而深入的研究.
三、评价与启示
从计算机的普及到交互式媒介的出现,人们所面对的技术在不断地发生变化.全美幼教协会对立场报告的修订紧跟时代步伐,并将以儿童为本的理念贯穿始终,对早期教育工作者具有一定的实践指导作用.综观整个对比分析,我们进一步提炼出一些有待思考的方面.
（一）生态学视野的宽度
根据人类发展生态学的观点,有机体的不断成长是与其所处的变化着的环境系统之间相互适应的过程.[27]儿童与其所处的环境共同构成其成长的生态系统.因此,当本着增进儿童的发展利益与福祉来看待技术与儿童的关系时,离不开生态学的视野.
事实上,发展适宜性实践理念本身已蕴含了某些生态学的观点.它强调教师不仅要了解儿童的年龄特征和个体差异,而且要了解他们所生活的社会文化背景.对于文化背景多元化的儿童,教师还要考虑文化和语言的特殊性.
两份立场报告将视野局限在早期教育机构中的信息技术应用,固然具有一定的专业针对性,从而能为早期教育实践者提供较为具体和深入的指导原则.然而,信息技术不同于传统的教育工具,它无处不在,并影响着早期儿童生活的方方面面,改变着儿童的日常交流、学习和娱乐方式.由此,探讨信息技术与早期儿童的关系,绝不仅仅是在教育机构中的使用与被使用的问题,而是如何以儿童为本,构建有利于促进儿童发展的良性技术与媒介生态圈的问题,它需要依靠教育者、家长、政策制定者、相关学科研究者、技术与媒介从业者等各方的共识、协作与努力.此外,还需要从长远角度考虑信息技术与儿童的联系,即哪些是现今儿童需要知道和去准备的,从而能更好地适应未来社会.
（二）处理技术与儿童关系的主线：质量
近年来,随着早期学习标准在美国各州的落实,以及绩效责任制（即教师对学生的发展水平或学业成绩的问责制度）在早期教育领域的推行,美国早期教育领域对教育质量给予越来越多的重视.[28]
对比分析两份立场报告发现,在处理技术与儿童及其教育的关系上,“质量”越发成为贯穿整个环节与行动的主线.总的来说,全美幼教协会的立场报告对“质量”的强调有三方面的含义：一是指信息技术产品本身的制作质量；二是指技术与使用者之间的互动质量；三是指技术的应用要有助于早期教育质量的提升.将“质量”作为处理技术与儿童关系的主线,为我们提供了一个进一步深入探讨的方向.然而,也要看到,“质量”本身还存在着许多悬而未决的问题,如何制定质量标准,从哪些角度评估质量,以及在技术环境中如何处理质量标准与以儿童为本的关系等.
（三）激进与风险并存的政策制定
在技术日新月异,对早期儿童生活与学习的影响已不可逆转的现实情况下,全美幼教协会能够积极地站出来,以专业的态度表明自己的立场,并随时加以修订,以期将信息技术纳入真正促进儿童学习与发展的正轨上来,从而为早期教育界提供了一个具有重要参考价值的实践指导框架.在美国实用主义传统和当下强调绩效责任的背景下,其行为是可以理解的.
从1996年到2012年,从提倡技术的“适宜使用”到突出“有意使用”,以及对适用年龄的扩展等,反映出全美幼教协会在信息技术应用于早期教育的问题上较为激进的态度.激进也就意味着风险,尤其是在技术发展过快,而相关研究又始终滞后,许多问题还处于悬而未决的情况下.正如2012年的立场报告指出,各界“对幼儿在早期教育中是否应接触技术和视频媒介仍存担忧”,“在技术对儿童发展的价值上存在相互冲突的证据”.[29]就目前而言,还很难评价全美幼教协会这一激进与风险并存的作为的未来效能.但是,在越来越倡导政策制定与实施都要有据可循的今天,有关技术与儿童方面的政策制定,还亟须进一步的研究支撑,尤其是系统的基于生态学视野的研究.
我国早期教育的信息化相对西方发达国家还比较滞后.技术在早期教育的应用存在着双重问题：量的普及与质的提升.在如何看待技术与早期儿童发展、教育的关系,如何有效适宜地使用技术以促进儿童的学习和发展等问题上,实践领域中的观念比较落后,往往只“看到”技术的潜在益处,而“忽略”儿童的实际需要.同时,我国学术界在相关领域的研究也非常匮乏.全美幼教协会的这两份立场报告对我们有一定的借鉴性,但同时也要考虑我国的实际情况,切实从本国儿童的根本利益出发,积极开展多学科的相关研究,尽快制定相关政策,从而促进早期教育质量的有效提升.
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