本站原创摘 要：自我国高校开展大学生文化素质教育工作以来,文化素质教育课程已成为高校课程体系的重要组成部分.为了解大学生需要什么样的文化素质教育课程,我们对我国较早实施文化素质教育课程的6所大学的大二、大三学生进行了调查,了解他们对学校文化素质教育课程内涵、课程开发、课程方案的认识,结果发现：许多学生并不十分清楚文化素质教育课程的内涵和理念,没有机会参与学校的课程开发活动,他们迫切希望了解文化素质教育课程方案的相关信息并获得有计划的选课指导.
关 键 词：大学生；文化素质教育；课程
中图分类号：G642.0
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）03-0021-07
收稿日期：2013-01-29
基金项目：国家社科基金项目“高校课程结构调整与大学生就业问题研究”（10BSH038）；江苏省教育科学“十二五”规划重大课题“江苏高水平大学研究”（A/2011/10）.
作者简介：汪霞（1963-）,女,江苏盐城人,教育学博士,南京大学教育研究院教授,博士生导师,主要从事课程与教学研究.
课程（curriculum）一词源于拉丁文“currere”,原意为“跑马道”（racecourse）,它规定了者的行程.在教育上,它被引申为“学业进程”,学完课程就是“跑道终点”.大学课程是学生为获得学位而必须参加的一系列学术计划（academicplan）,涵盖了目标、行动、评价等在内的整个学习活动的蓝图.完成学术计划的过程既是促进学生学术发展的过程,也是通过获取学位赢得学术认可的过程.因此,大学课程的设计应该有特定的面向,需要针对确定的学生和学习目标.“这一侧重要求课程的设计者把学生的教育需求放在第一位,而不是先考虑学科本身.”[1]一所大学的课程体现了该所大学对教育本质和大学理念的诠释.
文化素质教育是以文化为载体,培养大学生的人文素质、科学素质,指向人的精神养成的教育.我国高校开展大学生文化素质教育工作迄今已有17年,文化素质教育活动有力地促进了教育思想的转变,推动了人才培养模式的改革.课程是实现人才培养目标的基本途径,课程建设是文化素质教育的关键.二十一世纪以来,各高校广泛开设文化素质教育通选课或通识教育选修课,文化素质教育课程已成为高校课程体系的重要组成部分.然而,文化素质教育课程的质量和学生学习的成效却不容乐观,在课程的开设、课程的教学和学生的学习等方面存在许多亟需重视和有待改进之处.
本研究选取我国6所较早实施文化素质教育课程的大学,以下简称A、B、C、D、E、F大学,运用问卷调查的方法,以大二、大三的学生为对象,每所学校抽取210名学生进行调查.针对学生问卷调查中发现的问题,每所学校进一步访谈文、理、工专业6位教师,以探寻课程开发与实施的情境因素和问题背后的原因.学生既是课程的承受者,也是课程的受益者.我们以学生为研究对象,就是想了解高校的文化素质教育课程设计究竟有没有把学生的需求放在第一位,学生是如何理解学校的文化素质教育课程的,学生需要什么样的文化素质教育课程.下面我们从问卷的3个主要维度分析调查的结果.
一、大学生对文化素质教育课程的认识
文化素质教育课程虽已成为大学课程的重要组成部分,但学生是否理解这类课程呢?他们眼中的文化素质教育课程究竟如何?本研究中大学生对文化素质教育课程的认识主要包括对文化素质教育课程这一概念的理解、文化素质教育课程应该重视的方面、文化素质教育课程与专业课程的区别等问题.
关于“对文化素质教育课程这一概念”是不熟悉、有点了解、比较熟悉还是很熟悉这一问题,6所高校的学生中,有26.1%的学生“不熟悉”,“比较熟悉”的学生只有一成半,“很熟悉”的就更少了,平均仅占2.2%.超过一半的学生表示对文化素质教育课程“有点了解”,但并不十分清楚其内涵和理念.
对“文化素质教育课程应该重视哪些方面的培养”这一问题,6所学校的大学生的理解有着惊人的一致.他们认为文化素质教育课程最主要的功能是提升人文素养,其次是提高思考、判断和解决问题的能力,第三是培养道德品质.而文化素质教育课程对科学素养的促进功能却没有受到重视或认可.我们在对这几所学校的教师进行访谈后,发现他们也持相似的观点,认为文化素质教育的主要目的是提升学生的人文素养和思考、判断的能力,与科学素养的培养没有直接关系.教师们大多从文化素质教育的缘起来解析文化素质教育的内涵,认为文化素质教育最初是在理工科大学提出的,其目的是为了让理工科的学生更多地接触人文方面的知识,因此其主要内涵便是提升学生的人文素养.
学生对文化素质教育课程的理解是如何形成的呢?6所学校中平均有42%的学生认为是通过自己的主观判断得出的,只有17%的学生回答是受到舆论或宣传的影响.这反映出高校缺少对学生进行广泛和深入的关于文化素质教育课程内涵、理念和功能的宣传与教育,甚至高校本身对文化素质教育的理解也可能有偏差.高校只是单方面地开出课程,至于学生是否理解和认同文化素质教育的目的,学校似乎未能给予高度的重视.
调查中,学生认为文化素质教育课程应重视人文教育内容的占40%,应重视社会教育内容的占13.2%,应重视科技教育内容的3.7%,42.9%的学生认为都应重视.这一结果对高校设计文化素质教育课程不无启发价值.
不管是名为“素质课”、“通修课”还是“通识课”,各高校都开设了广泛的文化素质教育课程.那么,学生学习文化素质教育课程的积极性究竟如何?是否乐意学习呢?调查结果显示,6所学校中平均有79.8%的学生积极性非常高,愿意学习文化素质教育课程；69.2%的学生认为文化素质教育课程将使以后的专业课程学习更加丰富、扎实,当然也有24.8%的学生表示“不确定”,只有6%的学生持反对态度.在“文化素质教育课程对以后就业的帮助”这个问题上,学生们的态度很明确,86.1%的学生并不认为文化素质教育课程对以后的就业一定有多大的帮助；但76.7%的学生认同文化素质教育课程将为今后的终身学习奠定良好的基础,19.9%的学生表示不确定,持不同意见的占3.4%.二、大学生对学校文化素质教育课程开发的认识
课程是大学教育的核心.大学教学改革的重要内容之一是课程改革,而改革大学课程、优化课程设置的一个重要途径则在于适时进行课程开发.课程开发是基于学校的办学理念、人才培养计划和课程的实际,持续改进课程功能、完善课程体系,使之适应文化、社会、科学及人的需求的工作,其中学生的发展是大学课程的具体着眼点和最终落脚点.学生作为课程学习的主体,广泛深入地参与课程开发,既有利于提高课程方案的科学性和针对性,也有利于增强课程管理的透明性和化.联合国教科文组织在《21世纪高等教育：展望和行动宣言》中指出：“国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的重点,并应将他们视为高等教育改革的主要参与者和负责任的利益相关者.这应包括学生参与有关高等教育问题的讨论,参与评价,参与课程与教学的改革,并在现行体制范围内参与制定政策和院校的管理工作.学生有权组织和代表自己,应该保证他们对这些问题的参与”[2].学生通过广泛和有目的的参与以及个性化意愿的表达,影响高校教育改革决策的形成和课程与教学计划的实施,从而有助于实现高校课程与教学的决策和科学管理,促进人才培养质量的提高.二十一世纪以来,学生参与大学课程开发已成为世界高水平大学建设的共同举措.那么,目前我国高校在文化素质教育课程开发中学生参与的情况如何?调查结果显示,高达86.6%的学生认为没有机会参与学校的课程开发活动,不了解课程开发的程序和过程,无缘参与学校文化素质教育课程开发和院系相关课程设置的研讨、决策或类似的活动.各校学生持此认识的人数比例相差不大,A大学84.5%,B大学87%,C大学87.7%,D大学86.1%,E大学86.7%,F大学87.8%.
多年来,文化素质教育课程实施中学生意见较为集中的一个方面,就是课程怎样开设才能避免因人设课、东拼西凑.2007年12月,胡显章在高等学校文化素质教育指导委员会会议上指出,课程建设是一件难度相当大的工作,需要“集中精力进行文化素质教育主渠道课程体系和核心课程建设,改变因人设课、粗放经营的状态,走规范化、精致化建设之路.”[3]目前,学校的文化素质教育课程是否还存在这样的问题,6所学校学生的调研结果见表1.显然,各学校的情况并不平衡,A大学只有11.4%的学生认为仍存在因人设课的问题,这一比例最高的是C大学,达到了33.3%.值得注意的是,最高有41.3%、最低也有23.3%的学生对这一问题表示“不确定”.
课程资源是课程实施的必要条件和基本保障.课程资源不仅包括教学资料,还包括校园文化、网络资源、师生经历、生活经验、学习方式、教学策略等.任何课程方案的实施都需要有课程资源的支持,所以,课程资源建设是文化素质教育课程开发的核心内容之一.如果制定文化素质教育课程计划时没有考虑实施计划所需的资源,并且实施中未能提供必要的资源,学生的课程学习就会处于需求得不到满足的境况,直接影响课程学习的积极性和成效.从调研的情况看,对学校提供的文化素质教育课程资源比较满意的学生,最高也只有A大学的62.8%、B大学的54.4%,D大学、E大学、F大学此比例均只有三成左右（见表2）.显然,文化素质教育课程资源的开发恐怕是当前文化素质教育课程改革所面临的一个共性问题.
教材是教学内容和教学方法的知识载体,是课程教学的基本工具,是大学全面改革文化素质教育课程、培养创新人才的重要保证.教材建设成为大学文化素质教育课程建设的重要组成部分.调查中学生普遍认为,与专业课程相比,文化素质教育课程的教学内容较为随意,常常没有教材,或缺乏合适的教材,或只是用教师自编的教材.除A大学外,其它5所学校三分之一以上甚至一半以上的学生反映,在他们选修的文化素质教育课程上压根儿就没有教材,即便使用教材,绝大部分情况下也是用任课教师自编的讲义.
学生的满意度是考量课程质量的基本指标之一.对“你对学校开设的文化素质教育课程质量满意吗”这一问题调研的结果,满意度最高的是A大学63.5%,其次是B大学53.6%；6所学校的满意度平均为44.8%；F大学学生的满意度最低,只有33.5%,其次为E大学36%.满意度较低的3所学校中对文化素质教育课程感觉一般的学生占了相当大的比重,F大学高达56.9%,D大学49%,E大学45.3%.
三、大学生对学校文化素质教育课程方案的认识
高校的文化素质教育课程是以人文社科教育为重心还是以综合素质的培养为侧重?应涵盖哪些内容?采取怎样的课程组合?这就需要制定系统的课程方案（教学计划）,对文化素质教育课程的理念、目标、结构、修习要求、课程评价等方面给予明确的规定.
二十一世纪以来,6所高校持续进行文化素质教育课程的改革,分别制定或修订了文化素质教育课程方案.那么,学生们对学校的文化素质教育课程方案了解程度如何呢?在调查中,6所学校中平均有76.1%的学生回答“不了解”.各学校学生自认为不了解学校文化素质教育课程方案的比例分别是：A大学62.6%,B大学70.4%,C大学71.5%,D大学82.4%,E大学83.5%,F大学85.9%.
对“学校开设的文化素质教育课程是否符合学校文化素质教育的理念和要求”这一问题,竟然有32.4%的学生持否定的观点；各校表示不同意和不确定的人数比例,A大学24.6%,B大学24.6%,E大学28.5%,D大学33.3%,F大学38.5%,C大学44.8%.
学校是否重视文化素质教育课程,并将其作为本科教育的重要组成部分进行整体设计,在很大程度上影响着文化素质教育课程的地位和学生学习的质量.所调查的6所学校组织和开发的文化素质教育课程结构体系尽管各有侧重和特色,但都是基于各自的办学理念,因校制宜而设置的,旨在体现本校的特色和实现本校的人才培养目标.学生是课程的“消费者”,对于学校提供的号称营养丰富的“精神食粮”,学生认可吗?他们的评价又怎样呢?进一步对文化素质教育课程有所了解的学生进行调查发现,绝大多数学生都认可学校对文化素质教育课程的重视,认为学校能科学地设计文化素质教育课程体系,文化素质教育课程结构具有整体性.其中,A大学和B大学的课程结构体系受到学生好评的比例最高,分别为71.1%和71.2%,其次是D大学56%（见表3）.
为了更好地加强课程建设,对于改进文化素质教育课程方案,学生是否希望有表达自己意见的机会呢?调查显示,6所学校的学生均渴望有更多的表达自己意见的机会,其比例分别为：A大学86.9%、D大学84.4%、C大学80%、E大学78.5%、F大学73%、B大学65.4%.
调查得知,各校都有相当多的学生虽在学习文化素质教育课程,但遗撼的是他们对课程方案却知之甚少.是学生不想了解吗?调查中专门就“是否想了解学校文化素质教育课程方案的相关信息”这一问题征询学生,绝大部分学生都表示希望了解,平均比例高达76.3%.其中,A大学81%、D大学80%、F大学78.8%、B大学77%、C大学76.9%、E大学64.3%.
在学生修习文化素质教育课程前,学校若能有针对性地对其进行文化素质教育理念与目标、文化素质教育课程方案、课程学习资源的介绍,并给予学生课程学习方法的指导,一定程度上能帮助学生明确学习目标,有利于学生更好地学习文化素质教育课程.那么,学生是否也认为在学习文化素质教育课程前学校应该为其提供相关的指导呢?调查表明,6所学校中仅有少部分学生认为学校没有必要开设关于文化素质教育课程的讲座（平均13.6%）,大多数学生希望在入学时学校为其开设指导性的讲座,以帮助自己明确目标,提高学习成效（见表4）.
四、关于大学文化素质教育课程改革的几点思考
通过调查,我们在一定程度上了解了大学生对学校文化素质教育课程的认识现状：
第一,对文化素质教育课程内涵的认识：想不清,理还乱.许多学生并不十分清楚其内涵和理念,对文化素质教育课程目标的认识也相当肤浅.引起这方面问题的原因,一是学校本身对文化素质教育的理解可能存在偏差,未能正确认识文化素质教育的哲学内涵,对文化素质教育课程的目标定位不明确；二是学校忽视对文化素质教育课程目标、功能的宣传和对学生选课的指导.
第二,对学校文化素质教育课程开发的认识：缺失的规范和参与.由于缺少课程开发的制度和规范,学生认为现行课程的遴选标准过低,几乎没有门槛,导致随意设课、重复设课、低层次设课；以教师为中心的课程开设,忽视了学生的需求和权力.
第三,对学校文化素质教育课程方案的认识：被动选择中的陌生.绝大多数学生虽修习了各种文化素质教育课程,却纯属为获取学分的无奈之举,对学校文化素质教育课程方案的具体情况不甚了解,对所选课程的目标、理念认识不清.至于学校开设的文化素质教育课程是否符合学校文化素质教育的理念和要求,更多的学生说不清楚.学生对此缺少多样化的了解途径和方式.
鉴于上述认识,有必要从以下几个方面加强对大学生文化素质教育课程的建设：
第一,明确大学的核心价值取向,加强学生的精神成人教育.大学是学生精神成人的地方,大学的首要工作就是把学生的品性提升到博雅的高度.纽曼提出,大学是一个“传授普遍知识”的地方,真正的大学教育不是专业教育,不是技术教育,而是“博雅教育”；大学的核心任务是“理智的培育”,使学生具有“理智的力量、稳定性、综合性及多面性”、驾驭能力和对出现在眼前的事情的本能判断力；“一旦理智得到恰如其分的培养,并形成对事物合乎逻辑的看法或理解,才智就能根据个体身上独特的素养和能力,施展自己的力量,产生或多或少的影响”[4].也就是说,有理智方能发挥才智的力量.一个人只有灵魂健全,做事情才更容易胜任,才能有大真、大爱、大诚、大智,达至“止于至善”之境界.
文化素质教育课程需弘扬大学的核心价值,加强主体性教育,其目标是学生的精神成人以及担当意识、独立精神、自由思想等的培育,而不是技术成长,追求技能的训练、工具的掌握.从“制器”到“育人”,则课程的开发和设计应由“知识传播”模式转变为“涵养教化”模式,应重视经典阅读、研究性学习、跨学科交流、专题性研讨,关注学生的精神境界、思维品质、文化涵养和行为能力的培育.
第二,尊重学生的需求和参与,推动课程改革的化进程.21世纪,化成为高校教育革新的一项固有目标,课程改革的化更是目前全球大学教育系统演变的一个基本趋势.课程改革的化意味着原则在课程与教学层面的深化和扩展,学生的个体性和需求将得到尊重.作为学习的主体,学生享有越来越多的平等的参与权力和对话机会,并受到更充分的以独立、自主、合作为特征的形式的教育.课程改革化的过程是课程与教学体制不断转向公正、开放、多样的自我完善过程.
文化素质教育课程改革的化在于以人为本,满足学生需要和促进学生发展.首先,课程计划的制定应建立在广泛听取学生意见和深入的专家研究的基础上,课程计划实施后还应进行持续跟踪和研究,每年获取学生的反馈意见、建议,不断加以改进.世界一流大学基本上都建立了通识教育课程体系,由通识教育中心负责研究、建设和评价,每年底面向学生进行一次调研,撰写并发布年度研究报告,在此基础上完善课程计划.另外,在获得学生、教师、院系反馈的基础上,每3～5年还要进行更系统的全面评估,对现行课程计划和人才培养方案进行全面反思和检讨.其次,应满足学生个性化发展的要求,为学生提供更多的选择机会.如更多地平行开设文化素质教育必修课程,扩大选修课程,提供更为灵活的课程模块,允许多样化的拚盘式组合,为学生设计个性化的文化素质教育课程学习方案.再次,文化素质教育课程的开发应坚持“参与,科学决策”,建立教育专业研究人员、高校行政管理人员、校长、教师和学生广泛参与、平等对话的有效机制,引导学生关心和支持课程改革,赋予学生参与课程开发和设计的权力与机会.第三,制定严格的课程遴选标准,科学打造特色化的课程体系.课程是一所学校提供给学生的精神食粮,也是这所学校办学特色、办学水平和教育品味的集中体现.大学在全面落实人才培养方案、完成培养目标的前提下,应该基于学校自身的发展历史、教育理念和社会需求,确立自己独特的课程体系,使培养的学生具备与众不同的特质.这一目标的实现,离不开特色化的文化素质教育课程体系.
由于缺乏整体化、系统性的校本规划和设计,高校目前的文化素质教育课程大多存在杂、散、乱的现象,课程的设置具有较大的随意性,或者因人设课,或者因专业设课,五花八门,缺乏整合.其主要原因就在于文化素质教育课程申报的门槛低,未能制定严格的遴选标准.文化素质教育课程的设立通常是通过类似“关于开展文化素质教育课程建设遴选工作的通知”,而通知中的申报要求几乎不成其为要求,只要教师申报,基本上来者不拒.至于申报方法亦是随心所欲.发达国家和地区的大学虽然没有文化素质教育课程一说,但均设置了具有类似功能的通识教育课程,课程体系各具特色.其经验之一就是把好入口关,课程的申报需遵循具体、严格的遴选标准,并通常实行“三审制”进行层层筛选,即申报的课程须依次通过校、院、系（所）课程委员会的审查.我国高校需要树立课程意识,建立健全各级课程委员会,制定系统和具有可操作性的课程遴选标准,尽快完善文化素质教育课程审查制度.课程的审查主要应围绕三个方面：第一,申报的课程必须符合学校文化素质教育的理念,遵循文化素质教育课程开发的目标和原则；第二,课程的设计应该规范、丰富,具有特色和创新,不仅要与现有的课程模块或领域相契合,还要具有综合性和非专业性,不能按专业思路来设计文化素质教育课程；第三,应严查审核开课的教师是否具备任教的资格和条件,申报的课程是否与其研究专长或研究领域相一致.
第四,调整课程结构,提供营养丰富且均衡的精神食粮.课程结构即课程各部分的选配和组织,涉及到不同知识领域的搭建.目前,我国高校文化素质教育课程体系的建设中课程结构一直是个分歧不断、争论不休的领域.各高校现行的文化素质教育课程方案五花八门,有的学校是5个基本领域,有的学校分为8大课组,有的学校组建了4大领域,有的学校设立8个系列,还有的学校是7个板块,等等.各校因校制宜,彰显特色,无可厚非.但重要的是,课程结构的调整迫切需要确立以下原则：一是要坚持大学的核心价值取向,摆脱工具主义的束缚,由“制器”到“育人”,高度重视有助于学生精神成人的教育内容,侧重知识的“内化”而不是具体知识,以人文来“化”成天下；二是要坚持全人发展,由“知识教育”转变为“全人教育”,尽量使课程结构丰富而均衡.文化素质教育课程应当包含文、史、哲、社、艺和自然科学等领域；三是要坚持科学与人文并重,进一步加强大学生科学素质的培养.科学教育与人文教育是高校文化素质教育不可或缺的“两翼”.当前我国公民的科学素质不是高了而是低了,科学素质教育不是多了而是少了.第八次中国公民科学素养调查显示,2010年,我国具备基本科学素养的公民比例为3.27%,相当于日本、加拿大和欧盟等主要发达国家在20世纪80年代末的水平[5].创新型国家的建设中,科学素养作为一项基本公民素质的重要性不言而喻.高校文化素质教育课程结构中科学类课程较为薄弱,科学素质的教育远落后于欧美国家的大学.前面我们谈到,调研中反映出来的学生对科学教育的忽视特别值得我们深入思考.比如,学生对文化素质教育的理解,认为其内涵就是提升人文素养,所以,对于文化素质教育课程应重视的领域,42.9%的学生认为都应重视人文教育,只有3.7%的学生认为要重视科技教育.同样,关于文化素质教育课程改革的侧重点,无论是哪种类型的高校,主张文化素质教育课程中要加强自然科学领域的学生比例均不高.可见,科学教育迫在眉睫,任重而道远.为此,首先要厘清文化素质教育的内涵,使学生全面和正确地理解文化素质教育课程的本质.人文教育是文化素质教育里最重要的成分,这一点毋庸置疑.但如果因此而忽视科学教育,显然是矫枉过正了.知识经济时代,科学和科学的思维方式正以前所未有的力度影响着人类活动,完整的文化素质教育必定应赋予科学教育重要的地位.近年来,发达国家研究型大学通识教育课程中加强科学教育甚至成为了共同的趋势.其次,要充实科学素养类课程,丰富其类型和内容,特别是要重视综合性、前沿性、国际性的科学问题的研究.最后,需要更新现行的科学教育课程模式,淡化功利色彩,超越科学知识,加强对学生科学思维、科学精神的培养.