小学语文自主学习过程中的“四个不等式”

【关 键 词】小学语文自主学习不等式【中图分类号】G【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2012）10A-0058-02语文课程标准积极倡导自主、合作、探究的学习方式,于是,自主学习成为当前语文课堂教学的热点.走进语文课堂,自主学习方式可谓“乱花渐欲迷人眼”：分组合作、讨论探究、师生对话等这些学习方式确实有利于提高学生学习语文的积极性和主动性,特别是有利于调动学生的学习兴趣和凸显学生的个性.然而,在具体实施过程中,又是另外一种景象,为此笔者就以下几种情形谈谈自己的认识.一、分组合作≠自主学习目前,在小语课堂中,广大教师为了提高学生的参与面,激发学生的学习热情,广泛采用分组合作学习的方式.那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维火花闪现的课堂确实给人以享受与启迪.然而,不少教师僵化地理解合作学习,片面地追求所谓小组学习的形式,并把它等同于自主学习.下面是一位教师执教人教版小学语文第五册《美丽的小兴安岭》中的一个教学片段.师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色?生：讲了小兴安岭春夏秋冬四个季节的景色.师：请喜欢春季的同学坐在一起,喜欢夏季的同学坐在一起,喜欢秋天等生用近两分钟时间,按自己的喜好抢到了座位；大多数坐到春季夏季小组中,而秋季那一组只有四位同学.生开始小组合作学习.小组汇报学习结果.每个小组选派一名代表发言,其他学生的发言被某个优生取代了,且代表的是个人的立场.上述教例中,乍看是学生在合作、在学习、在交流,教师似乎真的把课堂的主动权交给了学生；但仔细琢磨,学生在没有充分独立读书、思考的情况下进行的合作学习,只能是为个别优生提供展示的机会,小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的.实质上自主学习的标志是学生主体参与意识的体现,取决于在学习过程中学生能否主动地潜心文本中,而这一教例中整个学习过程并没有能激活学生的主体意识,变成了“一人独白,他人独听”以及“人云亦云”的局面.要真正使自主学习与合作讨论有机融合起来,关键要使学生明确学习目标,根据教学内容和目标来进行合作学习,而不是为了所谓的自主学习而合作.此外,教师必须唤醒学生的主体参与意识,引导学生与文本、与同学零距离交流,在小组中为完成共同的任务而有序活动,积极交流、沟通,互相支持、互相配合.二、讨论≠探究新课标倡导自主、合作、探究的学习方式,旨在充分调动学生参与教学的积极性,凸显学生的主体地位,然而在课堂教学中,不少教师不管需要不需要,应该不应该,合适不合适,一概用上,把“讨论”作为“自主学习”的标签,给每堂课贴上.以下是《黄鹤楼送别》的教学片段.师（板书课题后）：下面以小组为单位,先读书,可齐读或分段读,读完后讨论：李白和孟浩然在什么时间,什么地点,什么情况下分别的?师：请各组代表说说.等师：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中写到“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”,我们知道长江是江南江北,中国东西联系的枢纽,那时又没有火车、汽车,江上应该很忙,为什么这儿说是“孤帆”呢,学习小组内讨论一下.上述教例中,第一个讨论的问题只要同学们能认真读一下课文便能解决,可能许多预习过的同学,答案已在头脑中了.这种形式上的讨论只能浪费同学们认真研读课文的时间而已.而第二个讨论的问题既没有讨论的必要,学生也没有了解的必要,这只是教师一厢情愿的想法,目的无非是想让学生通过感受“孤帆”来感悟李白和孟浩然之间的深厚友谊.其实,感悟他们之间的友谊只需多读几遍课文便能实现,李白用“孤帆”的原因谁也说不清,可能是当时江上确实只有这条船,可能是诗人当时心情的写照,也可能是诗人的一种感受罢了.本身就说不清的东西还让学生去讨论、了解就没有必要.这个案例中的两次讨论,表面上看,教师营造了开放、自主的课堂氛围,但由于教师所创设的话题或过于简单,答案直白,或过于晦涩,不宜言表,而导致讨论的低效,使探究徒有其表.出现这种为“讨论”而讨论的现象,究其原因,无非是“讨论”在不少教师的潜意识里,已经与时行的“探究学习”混为一谈,他们不知怎样的问题可以引发学生真心的讨论,不知该如何发挥教师的主导作用,才能避免出现优生充当讲师,其他学生作为观众的现象,不知如何才能避免自由放任,毫无结果的讨论.三、师生对话≠凸显学生主体地位语文课程标准在教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程.”这一建议旨在强调阅读是学生的个性化行为,不能以教师的分析代替学生的阅读实践.然而,在实践中,部分教师由于对这一建议中“对话”的内涵理解肤浅,而出现偏颇,认为“师生间的谈话、答话”就是阅读中的对话教学,“学生的一言堂”就是对话教学.下面是一位教师执教语文第二册《快乐的小公鸡》的一个片段.师：小公鸡遇到了一个什么问题?生：怎样才能快乐.师：小公鸡的问题解决了吗?生：最后解决了.师：他是怎样解决的呢?生：他去问了老牛、青蛙、小蜜蜂等师：你觉得这是一只怎样的小公鸡?学生争着举手,教室里闹哄哄.教者显得非常高兴,对学生的发言不加评判,总是频频点头.上述教例中,开始部分师生间的交流只是问答式的谈话,且这种谈话缺乏深入地与文本的对话,把教学过程看成是师生间的谈话、答话,不是新课标倡导的对话教学.后来,教师干脆把发言权全交给了学生,一个说了,另一个再说,课堂变成了学生的“一言堂”.学生没有在对话中形成思想上的碰撞,也没有在对话中互补与汲取,更谈不上引发体验,这种学生的“一言堂”也不是新课标倡导的对话教学.教学过程中之所以会出现上述现象,主要是部分教师把“对话”与“凸显学生主体地位”等同起来了,认为教师多与学生交流,多给学生发言的机会,学生的主体地位就得到了体现.其实真正的对话是使学生经历两个过程：第一,学生与文本对话的过程,让学生在与文本的直接对话中,获得知识的积累、精神的丰畅；第二,师生、生生之间对话的过程,有效的对话让学生在这一过程中产生思维的碰撞,引发情感的迸发和尽情释放.与文本的对话应是对话教学的落脚点,上述教例就是忽视了与文本的对话,更谈不上师生、生生之间精彩的对话.对话教学是一种新的表达方式和新的分享方式,真正有效的对话能展开思与思的碰撞,心与心的接纳,情与情的交融,在对话中引导学生进入“感言于心,化心为言”的教育殿堂.四、教师的讲≠抹杀学生的主体地位自主性学习是语文学习方式的重要理念.而自主性学习的理念在转化成教学行为的过程中出现了异化,教师认为学生自主了,似乎自己就可以退避三舍了,甚至认为讲解、引导了,就会抹杀学生的主体地位.现象一：当学生回答或争论中出现一些明显的矛盾和错误时,教师因怕伤害其自尊心而说出“你错得很有价值”,还声称“不能抑制学生的学习兴趣,要培养学生自主学习的意识和习惯”.现象二：学生就某一问题发生激烈争论,争论结果不一,大相径庭甚至截然相反,学生期待老师明辨是非时,老师却给予模糊的肯定：“你们说的都有一定的道理.”老师不仅不给结论,还美其名曰“尊重学生的独特体验”.以上两种现象中,教师都抬高了学生的主体地位,而忽视了教师的主导作用.新课标在教学建议中指出：学生是语文学习的主人；同时也强调：教师是学习活动的组织者和引导者.有时教师的“讲”恰恰是为了引导学生更好地开展自主学习,更加有效地突出学生的主体地位.学生难以获得体验时,需要教师的讲；学生探究遇到困难时,需要教师的讲；学生多元解读出现误解时,更需要教师的讲.上述情况出现时,只有教师的有效引导才能指导学生以一种有效的思维方式进行思考.这样,我们在语文教学中培养的学生个性才是健康的、积极的,人格才是健全的.（责编黄鸿业）