本站原创教研文化是学校文化、教师文化的重要组成部分.在新形势下重构教研文化成为当代教育教学改革和教师专业发展的必然追求.稳定的教研文化一旦生成,对于中小学教师专业发展及其生存方式具有决定性的作用.文化的建构需要哲学作为理论基础,主体间性哲学为教研文化重构提供了有力支撑.
一、对主体性教研文化的审视
教师如何开展好教研活动,以教研活动为载体提升教师专业发展,需要从文化的视角审视.教研文化是教研组及教研组成员的活动及其成果在活动历程中自觉或不自觉的积淀的结果.教师主体性的张扬在一定程度上激发了教师教学研究的积极主动性,但同时也有自身的缺陷.
1.主体性主导的教研模式导致教研文化的孤立性.一直以来,教师的教学活动所推行的以教师为主体的课堂教学模式和分科教学的工作方式,在一定程度上显现了教师作为教育主体在教研活动中的个体作用和价值,激发了教研的积极性和主动性,但同时也助长了教师个人主义观念的形成,奉行独立的成功观.在教研活动中,教研组成员往往采取孤立的、从经验中学习,对待同组成员的教育教学,则持观望、不干涉的态度.这就形成了在教研活动中,教师间很少听见相互提醒、批判审视的意见,在评课活动中,一片不温不火的叫好声,一团和气中丧失教研的意蕴.
2.主体性过强的评价机制导致教研文化的保守性.主体性过强的评价机制仍然是目前评价教师的主要模式,在对学生倡导形成性评价的课程改革的大潮中还没有对教师的评价产生实质性的影响.学校管理对教师及教研组评价中过分强调了严格的规章制度、明确的责任分工、量化的评比检查形成的以奖惩（过度量化的绩效）为目的的终结性评价体系.在这种现实藩篱中,教师围绕既定的标准（升学率、教学工作量化标准、教研文章量、职称晋升等）展开激烈的竞争.为了绩效考核、职称的晋升,教研组成员缺乏教学、教研上的有效交往,平等对话、分享协作,致使构建学习共同体、学习型教研组成为教研活动的噱头,教研文化具有形式上的协作性而实质上的极度保守性.
3.主体性过强的教研文化导致教研文化平等对话、自组织的缺失.主体性过强的教研文化特有的孤立性和保守性,使得教研组主体间缺乏平等对话、交互沟通性.自组织性是指在复杂、非线性、远离平衡态系统中的一种自我生成的有序状态,自组织是开放的、远离平衡态的复杂系统优化的最佳路径.自组织性的缺失必然导致一种非生态性的教研文化氛围.目前,各校均实行了“师徒制”、“导师制”等教师互助成长模式.这种合作文化过分强调了管理者和合作中的一方.导师的主体与徒弟的客体之间是一种非平等性的交往,互助具有单向性.依据前喻文化、后喻文化理论,合作互助本身就是一种共同成长的平等交往的动态过程.虽然新入职或青年教师暂时缺乏教育教学的经验的积淀,但在他们身上也有老前辈缺失的优质特性.这种形式上的低效协作成长,不但不能促进教师的专业发展,甚至某种意义上说影响了教师专业发展,打击动摇了教师参与互助合作的,对生态型教研文化的生成起到一定程度上的阻碍.
二、主体间性哲学视野下的教研文化
主体性是由笛卡尔、康德等近代哲学家基于对人性的肯定与褒扬而确立的一种哲学范式,指人的主观性、自主性和创造性.这种哲学范式是建立在“主—客”二分的思维框架中,强调主体相对于客体的优先性和至上性,强调作为主体的人的个体存在形式.这种哲学范式把人“从地上扶起来”的同时,也走向了另一个极端,在实践中不可避免地陷入了“单一中心论”和“自我中心论”,导致“主体性”的极端膨胀[1].主体间性哲学是以胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔等哲学家从主体性极度膨胀的反思中,从认识论、交往理论以及现象学角度阐释了主体间性哲学内涵.主体间性最初虽然只是哲学范畴,但是作为一种崭新的关于人的生存方式和人学理念的世界观具有普遍意义.主体间性哲学具有自身的特征：对话性与开放性、沟通性与交互性、非构成性与实践性、共在性与现实性[2].
基于以上分析,主体间性哲学视野下的教研文化可以界定为：共在性与现实性相结合的教研组成员主体间建立在理解、对话基础上的平等交往、共享合作、求真求善的一种思维与行为方式,在开放性、对话性、生态性、动态生成性的文化氛围中实现主体间知识的积聚与融合,发现问题、解决问题,构建教学实践智慧,促进教师专业发展的一种文化.
三、主体间性教研文化的建构
1.以主体间性为基础确立教研价值取向.重构教研文化的核心是重构教研价值观.教研文化的转型是一个漫长艰苦的系统过程,而价值取向是这一系统工程中的核心.教育、教研管理者、教研组成员对教研的价值认识不到位,甚至出现价值取向的偏差,积极的文化自觉重构教研文化就无从谈起.教研组确立了明确的价值取向后,其个体、群体就会形成一种新型的文化生态.在主体间性哲学意蕴下的教研文化取向应具备生命性、发展性、求真性、创新性、反思性、合作性.教研本身就是一种生命活动,是教师与社会、自然、学生的一种动态交往活动.教研从发展的取向来看,通过教研活动的有效开展,形成和谐的教研文化,促进学生和教师的发展.离开“发展”的教研仅仅是为了教研而教研,徒有空洞的躯壳,而无教研的本质所在.教研需要在真实的教学实践场中求真、求善,在反思中创新,在发展中创新.要发展、要创新、要求真,闭门造车、孤芳自赏式的教研只能是死胡同.在当代信息社会的大背景下,合作分享、共同发展是在对以前人类过分强调主体性的呐喊.人的心理是人在社会活动中发展起来的,是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的.教研文化的价值取向理应以主体间性为基础,协作共享,促进专业发展为价值取向.
2.开展对话与合作、理解与平等交往的教研活动模式.主体间性文化的渗透,为教师专业发展及教研活动奠定了对话合作的哲学基础.在教研活动中,由于成员间地域、学缘、亲缘等文化的影响,必然形成主体间文化的差异性,这种差异性影响了的教师的教学与学术研究活动.正是这种主体间文化的差异性,为教师开展对话、理解合作提供了平等交往的价值.当前,构建主体间性教研文化,理应渗透与吸纳多元文化的理性内核,使理解、尊重、共识与互识,平等交往作为文化建构的核心.新型教研文化的创生,必须根植于日常教学研讨与教学实践中.教师个体或组织成员参与教学研讨的过程本身就是特定教研文化的动态生成与培育过程.在教研过程中,积极主动参与、平等对话与协商、反思与合作的过程正是主体间性教研文化特质形成的过程.教研中主要以集体备课、课例学习、课堂观察、教研论坛、课题研究等教研活动为载体.这些形式不仅是教研活动的具体形式与载体,更是教研文化建设的重要内容.无论以何种形式开展教研,其主旨都是促进教师的发展.这就要求在教研活动中以教研文化为依托,形成教师在主体间性教研文化氛围中的一种职业思维与生存方式.
3.重构主体性与主体间性相融合的教研管理模式.传统意义上的教育管理与评价制度过分强调管理者与评价者的主体地位,教师在教研管理与评价中主体地位与话语权的沦丧,不利于主体间性教研文化的生成.改革现有的教研管理模式,首先要基于主体间性哲学思维,理顺教研管理者与被管理者之间的关系.教研管理者与被管理者都是教研管理的主体,共同面对教研管理手段、制度、教研载体等客体,是“我—你”的平等关系.管理者和被管理者作为教研管理的主体,都有参加管理与交往、表达意愿、提出意见建议、作出判断、相互评价的均等机会.其次,管理者与被管理者之间注重交互性活动,重视主体间关系的塑造,达成共识、理解与融合,及时反馈沟通,才能激发教师积极主体参与教研活动、形成合作的主体间性教研文化.
4.促进自组织性的生成,形成教研文化的自觉.系统“自组织性”是系统理论中的重要概念,也是主体间性哲学思维使用的重要概念.个人或群体的自组织性表现为主动感受外界环境的压力和要求,主动调整自身的状态或者优化内部规则,主动地自我成长、自我完善[3].系统自组织的机制具有开放性、涨落、非线性、突变的特性.教研文化的理想状态就应在开放性的交互过程中具备自组织性,形成主体间性的文化自觉.在教研文化形成的动态过程中,自组织性的生成需要注重以下几点：一是以教研个体和群体要以主体间性哲学思维开展教研活动,让教师之间敞开心扉,形成开放式的教研文化；二是作为教研活动的管理者,要主动营造和谐教研文化氛围,授予教师教研文化独立塑造的话语权,激发出教研系统深层的潜在的质量,在积累起来的能量或涨落力量达到足够强时,教研文化就会向更高层次稳定态的本能发展,从而形成一种文化自觉；三是处理好渐变与突变的关系,教研文化建设不是几次教研活动就可以塑造的,而是在学校文化、教师文化的作用下日益生成的.