本站原创这学期,我所教的班级转来了几位学生,其中有一位学生叫郑涛.第一次改到郑涛的作文《师生情深》时,我一眼就看出他的作文是“抄袭”的.在写这篇作文的评语时,我没有道破它,仍然很欣赏地评价了文章的优点,并且把它评为“优”.
在作文讲评的前一天,我挑选了几篇比较有代表性的作文,加上郑涛的这篇.而后,先把前面的几个作者叫到了办公室,我对他们说：“你们的作文写得很有特色,老师打算把它们推荐给大家,不过,这次不是老师来朗读,而是让你们自己来朗读.现在,你们就把作文拿回去读通读熟,明天朗读给全班同学听,让大家也欣赏欣赏.”
接着,我又单独把郑涛叫过来,我对他说：“刚才老师已经叫了好几位同学去准备明天读他们的优秀作文了,老师感觉你的这篇也很不错,所以,你也准备一下!”当时他没说什么,只是默默地拿了作文走了出去等
第二天清晨,我刚一到办公室,郑涛就早早地过来找我了.他有些焦虑地看了看我,可以感觉出他昨晚的思想斗争.我问：“你有事吗?”他很简单地冒出了一句：“老师,我不想读自己的作文!”我作思索状问他：“为什么呢?昨晚你不是已经接受了吗?”
他沉默着没说话.
我又问：“是不是觉得自己朗读得不好呢?那没事,老师请班级里朗读出色的同学来读你的作文,好吗?”
他听了有些急了,忙摇着头说：“不,不用了,我就是不想读这篇作文!”
我想了想说：“那好,老师可以答应你的要求,只是老师有些迷糊,你要给老师一个理由,哪怕这个理由不充分,不怎么恰当等”
他犹豫了片刻,终于小声地说：“老师,我的作文是模仿别人的,那是《小学生时代》里的一篇作文,我只改了一点点等大家肯定没兴趣听的等”说着,他有些不好意思了,红着脸低下了头.
“哦,模仿的啊,那没什么的!”我委婉地说：“我们小学生作文刚起步,适当的模仿总是有的.当然,如果你只是改了一点点,那的确不好读给大家听,老师理解你,这次就不读你的作文了.下次你争取少模仿或不模仿,让老师也读读你的作文,行吗?”
他见我心平气和地答应了他的要求,原先的紧张顿时放松了下来,脸上不觉间也有了笑意.他本能地舒了口气,显得有些开心,认真地点着头说：“谢谢老师!我一定努力!”
等
在接下来的几次作文中,郑涛的确努力了,他都是自己写的.虽然没有“抄袭”的精彩,有些还很简单,但我同样欣赏!我在他的作文评语中这样写道：“郑涛,老师因为你的说到做到而开心,你的作文展示的都是你自己的东西,老师喜欢!”而在课堂上,每次看着他,从他的神情中我总能真切地感受到他对我的信任,我们师生都是快乐的等
我的思考：
当学生的作文是“抄袭”时,教师完全有可能出现类似以下的三种做法：
A、很生气地批评学生,甚至当众批评,然后处罚他让他重写等等,以求杀鸡骇猴.
B、随意打个“不及格”,写上一句措辞严厉的评语“你的作文是抄袭,这就像偷别人的东西一样!”作为标签,以示警戒.
C、单独地对学生进行摆事实讲道理,通过苦口婆心地讲解,让学生明辨是非,改过自新.
A和B行为下的学生或许也能告别抄袭,但它是以强制和打击下的伤害为代价的,学生是羞愧的、压抑的、焦虑的,即便学生有所改变,也容易消极.其结果,不但容易使学生对作文失去了兴趣,而且还有可能和教师形成对抗,有些甚至会产生“以暴制暴”与“破罐破摔”的逆反心理,从而影响师生关系的各个方面,可谓是“赔了夫人又折兵”.因此,教师的这种处理方式表面上是“压住”了学生,实际上往往是把“矛盾”给激化了.
C行为在某种程度上是教师最常用的方法,但又常常陷入说教的形式,成了教师的一厢情愿.感觉教师是用心良苦用情深入,可学生所谓的“受到教育”却是被动的、受灌输的.因为学生对教师所讲的那些“道理”是缺乏实际的体验的,是肤浅的,浮在表面不深刻的.所以,学生的抄袭等行为很容易又会出现反复,久而久之,有些教师难免就会给这些学生戴上了“屡教不改”的帽子.
为此,我在上述事例中所采用的处理方式是有别于ABC的做法的.我是把“教育”融会乃至隐匿在学生自然的实际生活的体验之中,将计就计,不露声色地用“自己向大家朗读作文”的方式使学生本能地产生“思想的斗争”,真切地感受到“抄袭作文”这一不良行为给自身带来的难堪和自我价值的贬低,从而让学生由被动的受教育变成了自主自觉的自我教育.虽然从事情的表面上看不出我直接的正面的对学生的批评和教导,但是却能让学生在不知不觉中真实地受到心灵的“震动”,而这种“震动”既是能顾及学生的自尊,又是发自学生内心的,由“内”而“外”,由“思”到“行”.从事情的结果可看出,学生的情绪是积极向上的,师生关系至始至终是融洽的,不存在冲突性的矛盾.因此,更能有效地改变学生的错误观念和不良行为.
回头想想,这就是“体验教育”和“自我教育”的功效,对出“问题”的学生来讲,这是解决学生抄袭作文现象的新尝试.只是这种尝试不是自然产生的,它需要教师的用心设置,用情引导,只要教师用心用情,那么师生都会是受益者!