本站原创高等教育质量,归根到底是培养人才的质量,而人才的培养质量,需要高质量的教学来实现.质量问题的关键,并不在于教授上不上本科生的课程,而是以什么态度、什么方式来上本科生的课.不管你是教授,还是副教授,抑或是讲师,你站在讲台上,在教学过程中,你的态度如何,你教些什么,你如何去教,这些才是影响教学质量的最重要的因素.只要你心目中有学生,态度认真,备课充分,以学生易于接受的方式去传授,如果还能与学生有交流和互动,让学生学有所获,总是受学生欢迎的,职称高低并不重要.现在最令人担忧的,恰恰是在这方面出了严重的问题.越来越多的教师不安心于教学,在教学上投入的精力和时间严重不足,缺乏基本的责任心,甚至于对教学敷衍塞责,捣浆糊.至于个别的将教学视同儿戏、忽悠学生的极端恶例,在媒体上也时有披露,高等教育内外的舆论往往为之大哗.
教师不安于教学,不好好上课,肯定是错误的.但是,如果仅仅将板子打在教师身上,似乎也不能从根本上解决问题.教学是一项良心的工作,它要靠教师的自觉来维持,靠基本的责任心来维持.到底是什么因素导致我们的教师不安心于教学?是什么因素导致教师失去了教学工作的基本责任心?影响因素肯定是多方面的,社会的因素,学校的因素,个人的因素,可能都有.但是,在这种种影响因素中,最主要、最直接的影响因素,无疑是高校普遍盛行的、不合理的教师业绩评价制度.现在普遍盛行的这种教师业绩评价制度,重科研轻教学,重数量轻质量,重名份轻实效,对大学教师的价值取向和精力投向产生了严重的误导.不合理的教师业绩评价制度,是当前教师普遍不安心于教学的始作俑者,是导致高校教学质量严重下滑的直接祸首.
人都是趋利的,大学教师也不例外.教师业绩评价制度是一根有力的指挥棒.当前我国高校教师业绩评价制度,普遍地采用计量指标的方式,偏重于科研项目的多少、发表的数量和刊物的级别,以及花样百出的各种“名分”.只要科研项目多而不管其教学工作如何,只要发表得多且刊物级别高而不管其真实内容和水平如何,只要有种种“名分”而不管其实际效果如何,当这些指标有助于教师在职称、津贴体系中明显胜出时,那么,业绩评价的指挥棒就必定会有力地将教师的追求和精力引导到有助于他获得这些实利的方向上去.当一个教师将自己的目标完全定位于这些指标,并且将自己的精力全部投入到满足这些指标中去的时候,那么,他能够牺牲的就只有教学了.因为教学在现有的各种业绩评价体系中,几乎没有得到最低限度的体现,它是一项软的指标,主要是一个良心活儿.按照教育的规律来看,教学本来就是很难用外在指标去衡量和评价的,除非采用学生的评价,特别是学生毕业以后对教师的评价,而这无论在技术上还是在当下的诚信体系上,又是难上加难的.
我曾指导研究生做过一个案例分析,很能说明问题.一位执着于教学且不失学术水平的副教授,是如何在职称评审中处于明显不利地位的.这位副教授任教于某“211大学”,20世纪90年代中后期晋升副教授,21世纪初留学美国,三年后获博士学位回国.十多年来,这位副教授担任从本科生到博士生的各种主干课程教学,教学工作量饱满,对学生要求严格,教学效果在师生中有口皆碑.更感人的是,这位老师对学生每份作业都能花大量时间和精力认真批改,其每年在学生作业上批改的文字,汇总起来足可出版一两本著作（当然,这些文字都随着作业一起还给学生了）.这位副教授的博士论文,以典型的质的研究方法研究美国中小学教师在城市学校和郊区学校的任教意向问题,达到很高的学术水平.博士论文以中文出版后曾获得该省哲学社会科学研究优秀成果二等奖.但是这位副教授三四年前在该校的两次职称评审中,均未能达到教授职称的“科研指标门坎”,因为该校规定,晋升文科教授必须至少有一篇论文发表在所谓“权威核心”期刊上（该校“权威核心”期刊目录每个一级学科一般只有一份）.这个案例向其同行们昭示了这样一个无情的“铁律”：无论你的教学如何认真、如何负责,但是这在该校现行的“业绩指标”中却得不到任何反映；无论你的教学怎样优秀（且不失学术水平）,但这对于晋升该校职称毫无用处.这个案例分析后来在《大学》杂志上也刊登出来了.
现行的“业绩指标”,重科研轻教学,重数量轻质量,重名份轻实效,其荒谬性和粗暴性,可谓登峰造极.到底是谁喜欢这些计量化的“业绩指标”呢?教师显然不喜欢,学生也不喜欢,说穿了,就是行政管理者最喜欢.首先,有了这样一种计量化的“业绩指标”,管理者就能够轻而易举地将这些“业绩”数据转化成自己的“政绩”分数；越是追求GDP式“政绩”的高校管理者,越是喜欢这种“业绩指标”.其次,有了这样一种计量化的“业绩指标”,管理者就有了“外行领导内行”的尚方宝剑,充当起了评判者的角色；管理者再怎么不懂专业,但是他只要会数数字,只要会对照“权威核心”目录按图索骥,就能随心所欲地臧否任何一位教师的学术水平和学术成就.再者,有了这样一种计量化的“业绩指标”,管理者就从教师的怎么写作者摇身一变成为教师命运的主宰者,他能凭借着这些指标把教师整得团团转,并且最终决定教师的升降和进退.荒谬粗暴的“业绩指标”,是高校行政化的恶果,也是高校行政化的权杖.
此类“业绩指标”的盛行,势必将教师误导入歧途.他们为了达到这些“指标”,整天忙着炮制有益或无益的文章,忙着填表、申报、公关,整天为这些忙得团团转,哪还能安心于课堂,哪还有心思去“诲人不倦”,哪还有精力去关注学生到底学到了什么.如果就事论事去责备教师,没有意义,但后果肯定是严重的.荒谬粗暴的“业绩指标”在大学里盛行,付出的必将是科研和教育的代价,还有道德的代价.它既严重地戕害了科研,又更加严重地戕害了教学,亵渎了高等教育事业的尊严.
至于那些“教学名师”、“教学成果奖”、“精品课程”等等奖项,其效果也是值得忧虑的.设立这些奖项,初衷也许是为了提高教学质量,但实际后果却往往相反.最根本的原因就在于,这些奖项有悖于“名师”成长的规律,有悖于教学工作的常识.第一,何谓“教学名师”?何谓“教学成果”?对此虽说众说纷纭,但有一点可以肯定的是,“教学名师”和“教学成果”,是万万不能通过填写表格来自己证明自己的.如果有不上课或不好好上课的人,由于表格功夫好或“诗外功夫”好而被评为“名师”或“教学奖”,那么这些奖项的负面作用对绝大多数教师的教学态度会产生极大的杀伤力.第二,奖项本来只是手段,但是现在却堂而皇之成了目的.教育主管部门自上而下对大学教学水平的认定,都是简单地以“名师”、“教学奖”、“精品”之类的级别和数量来标识.如此这般变手段为目的,必然驱使学校和当事人在各类申报表格上绞尽脑汁,做足花样,甚至弄虚作检测.那么这些奖项的负教育效应也就同样在所难免了.
教学质量归根结底要靠教师内在的责任心来维持,任何外在的直接针对教学的激励措施,效果都必定是有限的,激励不当甚至会起到完全相反的作用.在当前,只有彻底废止荒谬粗暴的“业绩指标”,最大限度地减少各种人造名分和奖项的诱惑,让校园安静下来,让教师从名缰利锁中解脱出来,负责任的教学才有可能真正地回归大学校园.