本站原创笔者曾在一次教学竞赛中听到一位老师执教六年级下册《清平乐·村居》一课,大概考虑到古典诗词语言精练、含义隽永的文体特点,为了引导学生充分理解“相媚好”的含义,教者在教学中运用了“换位体验”的教学方法,意图通过对文本人物的换位体验,深入体察人物内心世界,从而激发学生的情感内驱,生成对文本的深层次理解.但课堂实际效果却适得其反,当老师询问“谁愿意扮演老公公和老婆婆,一边喝酒一边亲热地聊天?”时,下面的学生立刻开始捂着嘴儿偷偷地笑.后来,老师动用了“主导权”,喊了一位男孩和一位女孩分别扮演“翁”和“媪”.此刻,下面的孩子不仅笑得更欢了,而且表情有些诡异.当那两个孩子迫于无奈,开始根据老师的“指导”以老公、老婆相称时,课堂上爆发出一阵阵大笑,几个调皮的孩子兴奋得手舞足蹈：“老婆子!”“老头子!”“孩子她妈!”“孩子他爸!”等课堂顿时陷入一片混乱之中.
一、“换位体验”的操作误区
尽管无数教学实践证明：将“换位体验”引入小学语文阅读教学,是实现深度阅读的良好途径.但,透过上述教学片段,我们不难看出：当下,在我们的阅读教学中,“换位体验”的运用和操作还存在着一些误区,有待加以厘清与剖析.
误区一：轻视学生的阅读起点
时下,一些老师把换位体验作为一种时髦的教学方法,轻视学生的阅读起点,轻视学生的实际学习需求,轻视学生对文本的自我解读能力.仅仅根据老师对文本的解读和理解,一厢情愿地确定教学目标、重点、难点,一厢情愿地设计相关问题,一厢情愿地运用“换位体验”,结果往往是南辕北辙.如一位老师执教《小露珠》,为了让孩子体会小动物们对小露珠的喜爱,让孩子们戴上头饰,分别模仿小青蛙、小蟋蟀和小蝴蝶蹦、爬、落的不同姿态,相继与小露珠打招呼.于是,孩子们光顾着摆造型、演动作,全然忘记了小露珠闪亮、透明、圆润的可爱模样,对小露珠的那份喜爱也随之烟消云散.
误区二：无视学生的身心发展
“换位体验”是一种学习过程中特有的心理体验过程,要求将自己的内心世界,如情感体验、思维方式等与文本角色联系起来,站在文本角色的立场上体验和思考问题,从而与文本角色或作者在情感上实现沟通,为增进理解奠定基础.“换位体验”作为一种教学方法,在使用的过程中如果违背了学生身心发展实际,不分青红皂白地加以滥用,定会“画蛇添足”,成为教学的一大败笔.上述案例中的教者,因为缺少对六年级学生身心发展现状的正确了解,课堂上“翁媪”的角色体验,不仅没有引导他们深入理解、感悟文本意义,而且在某种程度上分散了学生的学习注意力,引起了一些学生内心小小的骚动与不安,这样的“换位体验”无疑是得不偿失的.
误区三：忽视学生的情感需求
情感是客观事物是否符合人的需要和愿望而产生的体验,语言文字都是表达思想感情的,在教学中,我们要针对学生的不同情感需求,努力提高教学的实效性.但在实际的教学中,很多教师一味地专注于教学设计,为了所谓的“出彩”,所谓的“幽默”,置学生的实际情感状态于度外,设计了一些不合时宜的“换位体验”活动,使教学大煞风景.笔者曾听一位男老师执教《彭德怀和他的大黑骡子》,在学习重点段落,品味了文本语言之后,孩子们纷纷被彭德怀对大黑骡子的深情所感染,一股淡淡的忧伤在孩子们的心头萦绕.此时,若能相机进行感情朗读,定会水到渠成.但教者偏偏置孩子们的真实情感体验于不顾,而让孩子们分别扮演彭德怀,表演其摘下军帽、背过脸去、深情地看着、敬礼等一系列动作,试图通过角色表演来体会彭德怀对大黑骡子那份特殊的爱.结果事与愿违,孩子们在一次又一次的角色表演中,逐步淡化了课文所营造的情感氛围,最后,课堂上竟笑声一片,整篇课文的情感基调和课文所营造的情感氛围在所谓的“换位体验”中荡然无存.
误区四：漠视学生的角色经验
毋庸置疑,换位体验能在一定程度上打通读者与文本、读者与作者之间的隔阂,加深学生对语言的理解和感悟.但如果漠视学生的角色经验,乱用甚至是滥用,不仅难以达成得意习言的目的,有时还会画蛇添足.例如,有位老师执教明代诗人于谦写的古诗《石灰吟》,在初步理解了诗句含义之后,设计了“换位体验”：如果你就是那烈火中焚烧的石灰,此时此刻,你会说什么?此处,教师忽略了一个最重要的问题——学生对体验角色的经验积累.缺少生活经验的支撑与感受,学生是很难真正触摸到石灰的内心世界.因此,学生的发言也就愈发显得苍白无力,毫无生气.
二、“换位体验”的矫正策略
针对当下小学语文阅读教学中“换位体验”运用的操作误区以及存在问题,笔者以为我们可以运用以下策略进行调整和修复.
策略一：深入解读教材,据文而用
语文教学文本体裁的多样性、文本内容的丰富性决定了“换位体验”运用的选择性.教者应在深入解读教材的前提下,准确把握文本内容和文体特点,尤其要重视学生已有的阅读经验,合理把握学生的阅读起点,有针对性地设计和运用.如一位老师在教学《天鹅的故事》第六自然段“群鹅破冰”的场面时,并没有让学生直接体验天鹅的角色,而是根据文本特点,巧妙地将角色进行了转换,让学生以文本作者的身份,去聆听天鹅们非同寻常的叫声,去感受叫声背后蕴藏的含义.这样的换位体验,既吻合了文本特点,又符合了学生实际.学生们在这样的体验中,有话可说,有感可发.
策略二：准确把握学情,因人而用
在语文教学中,如何根据学情需要,根据教学现场需求,合理而准确地运用“换位体验”,是提高语文教学效率的途径之一.笔者曾听过一位老师执教《黄鹤楼送别》一课,在学习课文第3自然段时,要求学生分别扮演李白和孟浩然,进行分角色朗读课文.顿时,男孩子们兴奋不已,纷纷举手；女孩子则稳坐不动,静静观望.教者明显感觉到了男女学生的不同表现,于是,喊上了两位学,要求他们通过朗读表现两人依依惜别的场景.由于有了前面的情感铺垫和语言渲染,两位学不仅读得声情并茂,而且加上了作揖、鞠躬、饮酒等一系列动作,赢得了其他学生和听课者的一片掌声.正因为教者即时捕捉到了学生学习中的最佳信息,根据学生的实际学习情况及时进行了课堂调控,才有了课堂上精彩的瞬间.
策略三：激发情感体验,顺势而用
“文章不是无情物”,小学语文教材中入选的大都是文质兼美、情深意浓的文章.教学中,如果能在激发学生语文学习情感体验的前提下,顺势运用“换位体验”,则可以收到事半功倍的效果.如笔者在教学《理想的风筝》第5自然段时,读着刘老师板书时那一次次艰难的跳跃和旋转,很多学生都被刘老师身残志坚的不屈精神感染,这时,顺着学生的情感脉络,我设计了这样的“换位体验”：如果你也是刘老师的学生,当你看到刘老师一次又一次旋转板书的一幕幕,你为什么而激动呢?在情感的推波助澜之下,学生思维的闸门被打开,孩子们将心比心,在角色的体验中完成了对文本语言的深度品析和感悟,课堂弥漫着浓浓的师生之情.
策略四：关注教学生成,适时而用
“换位体验”的运用既需要课前的充分预设,也需要教学现场临时变通.在教学中,根据教和学双方生成的实际情况,适时调控,灵活、机动地加以运用,有时会收到意想不到的效果.例如一位老师执教《鹬蚌相争》时,设计了学生分角色朗读课文,体会鹬和蚌你不让我、我不让你的争执情景.在展示朗读时,一组学生突然举手要求表演鹬蚌相争的过程.教者尊重了孩子的选择,即时调整教学预设,请这组学生到台前表演.只见两个孩子指手画脚,先站着理直气壮地争,接着半蹲下互不示弱地争,最后干脆趴在地上有气无力地争等两个学生逼真的表演不仅形象地展示了鹬和蚌争论不休,最终争得筋疲力尽的场面,而且吸引着其他学生渐渐进入表演情境,与故事中的角色产生共鸣,达成对文本内容以及语言表达的准确理解.
总之,“换位体验”如果能运用得当,必会利用移情作用,让学生形成身临其境的主观感受,不仅可以达到师生之间的情感互动,而且能渲染整个学习情境,使学生能最深切、最生动地经历角色的心理活动过程,从而更好的理解课文,提高学生的语文素养.
（沙建华,如东县宾山小学,226400）