本站原创【内容摘 要】在高等教育大众化和精英化两种不同力量的推动下,高师音乐教育发展无法满足基础教育的需要,因此建立教师教育视角下的课程模式构建呼之欲出.文章结合教师教育标准和基础教育新课标阐述未来音乐教师的培养研究.
【关 键 词】教师教育基础教育高师音乐专业
一、改革的起因与背景
（一）课程目标定位方面
随着高等教育是“大众化”还是“精英化”的两种不同声音,师范教育在培养方式上也一直徘徊在“学术型”与“师范型”的歧义和争论中,导致在培养规格和模式发展上与综合高校并无二样,而在目标定位上慢慢向学术和学科定位发展.比如,有些高师在音乐教师培养上,常把音乐教师和音乐表演人才两种培养目标界定混淆,走上了效仿音乐学院,又难以超越音乐学院的道路.又如,在课程目标定位上,还存在着在人才培养目标和教学目标之间摇摆的现象,要么是把课程目标和人才培养目标相等同,要么是把二者看成一回事,没有把课程目标和人才培养目标从层次和范围上予以区分.
（二）面向基础教育方面
有关师范教育是要“面向中小学”还是要“向综合性大学看齐”的发展方向一直是争论的焦点,但是越来越多的人认识到,作为高师是培养合格中小学教师的人才培养基地,为中小学培养数以万计的合格师资是师范院校的天职.但在实际学校运行过程中,由于目标定位不够准确清晰,教师培养并未形成为基础教育怎么写作的意识,还处在一个自我封闭、脱离现行基础教育需要的状态.尽管有些院校强调自己的“师范性”,但仍然在学校的学术发展和对学生学术能力的要求上与其他综合性大学看齐,这样一来,学校的“师范性”特色大大降低,教师教育的专业性就大大削弱,同时和许多中小学教育相结合的实践类课程也被忽视.
（三）课程内容方面
长久以来,教学法课程内容一直延续着“老三门”的传统,课程内容过于陈旧、课程内容残缺也一直为人所诟病.在基础教育改革的大潮下,高师音乐专业教育类的课程没有做到对于学科前沿性内容及时更新,没有关注到新课改中学科与学科之间的交叉性,教育专业课程内容长期不变.有调查表明：58.8%的师范生认为教育学中约有40%以上的内容陈旧,超40%的师范生认为,心理学教学的灵活性与时代性不强.其次,课程内容过于理论化,脱离中小学音乐教学实际.不少实证调查研究发现,许多师范生对于音乐教学论课程普遍感到理论性、系统性和科学性过强,缺乏对中小学音乐教学实际的研究,忽视理论和实践的联系,导致这些理论内容无法运用到实际教育教学中.因此,当师范生毕业后走入工作岗位时,都感觉到所学课程对自己的实践教学帮助不大.
（四）课程实施方面
高等院校的教学方式大多以“满堂灌”的教学形式为主流,而对于教法类课程的实施,这种教师讲学生听的教学方式将学生和老师、学生和中小学真实的教学环境分离出来,使得学生参与度低,学生学习的有效性也大大降低.在教学手段上,还在延续过去的“粉笔加黑板”的传统教学方式,另一方面,多媒体课件的滥用,减少了师生之间的心灵沟通,多媒体教学反倒成了师生课堂交往对话的障碍.课程评价形式和内容也较为单一,多采用终结性评价方式,不利于发挥评价对于学生的激励和改进作用.
二、改革的理念
（一）基于教师教育标准的课程重建
现代社会的专业人员,无论哪个领域都有自己的基本知识、基本技能和基本理论,教师作为专业人员要必须按照一定的标准进行培养,为此建立了教师教育课程标准和教师专业标准.教师教育课程标准规定了教师要达到的基本知识、能力以及道德标准等.因此,为了使师范生能够掌握标准中制定的这些标准,在课程设置与课堂教学中也要必须满足这些标准,并且明确地指出音乐教材教法课程就是为了帮助学生达到教师专业标准和教师教育课程标准.
（二）基于教学能力标准的课程模式构建
传统的高校教学模式是以教材为中心,由于受到教材的制约,导致大学生的学习方式就是中学应试教育的延续,考试以教材为主,更为严重的是教材导致了学生思想的僵化,创造力和批判精神无法得到有效培养.因此,改革大学课堂一言堂的教学模式,将课堂教学主体还给学生,大力发展师范生“五项”能力：从教学
论的理论逻辑来看,教学能力包括教学设计能力、教学实施能力、
教学评价能力和教学改进能力；从学科本体来看包括声乐、钢琴、舞蹈、自弹自唱、基础知识.使大学生成为大学课堂的主体,也就是培养他们在课堂教学中学生的主体意识,当他们成为中小学音乐教师的时候,也会有意识地把中小学生作为课堂的主体.
三、改革具体措施
（一）课程目标的改革
依据我国基础教育课程改革的需要,音乐学科的课程目标（或称“课程标准”）的核心思想是对于学生“创造性思维”“综合实践能力”“自主学习”能力的培养,这也对音乐师范生――未来的音乐教师提出了发展方向,意味着作为音乐师范生自身必须首先具备创新和实践的体验,要理解“创造、实践、自主”在个人成长中的含义.另外,新课改还提出：教师从课程与教材的“执行者”转换成学生学习的“促进者”、课程的“开发者”和教学的“研究者”①.这就意味着新课改下的音乐师范生要改变传统被动的“接受知识”,主动成为课程的主人.
以学生为本的新课改理念,也要贯穿于音乐师范生人才培养过程中.由于受到知识中心课程的影响,缺乏对音乐学习的正确态度与方法,他们更缺乏独立意识和批判性、创造性的思维和学习经验.更为严重的是,相当数量的师范生对教师职业没有正确的理解,他们缺乏教师生活的积极态度,而且师范生难以将课程中所学到的知识和技能与未来实际教学生活联系起来.因此,新课程必须通过音乐师范生与课程教师、同伴教师、实践导师和其他课程资源的交流,通过他们个人课程实践与体验,将学科知识与教育学知识结合起来,综合运用自己在课程中所学到的各种知识技能和经验,实现人才素质的全面发展.（二）新课程内容选择及结构
新课程将由三大模块构成：构建音乐教学理论、音乐教学设计、反思性教学实践.除第一门带有较多学科课程的痕迹外,其他都属于综合实践课程,更多的是强调学科教学知识、实用教学知识和师范生已有的其他知识经验的结合.
模块之一“构建音乐教学理论”,为音乐学专业本科师范生的必修课,也是音乐教学论的基础理论课,课程名称中的“构建”体现出了“建立学科教学概念性框架”的课程宗旨,目的是为了帮助音乐师范生了解学科教学理论知识,（转第页）
（接第页）以及在具体教学实际中的理论支撑.例如,新课程会围绕一些基本问题对其展开讨论：音乐的本质是什么、音乐教育的本质是什么、音乐教学意味着什么等.通过对音乐师范生概念性思维的训练,一方面使得师范生从音乐学习者向音乐教师的角色转变,让他们初步学习从教师的角度和心理来观察、描述、分析和讨论教学事件；另一方面也使得他们运用学科教学论的相关知识,去描述或说明某些教学现象和问题,产生对音乐教学实践与研究的兴趣.
模块之二“音乐教学设计”,在师范生获得学科教学基本知识之后,帮助他们进一步理解中小学音乐课堂教学的实际交流性决策过程,主要涉及教学技能知识.该课程可以采用微格教学或小组式教学.“技能训练”在发展师范生教学行动技能的同时,更加强调发展师范生的综合教学思维技能,利用模拟课堂的教学模式,通过师范生扮演“教师”“学生”的双重身份,让他们亲自体验在两种角色互换中的不同感受,并从中了解和掌握教学技能和策略.
模块之三“反思性教学实践”,该模块分三个阶段完成：课堂观察与描述、体验和反思、教学行动研究.第一阶段训练属于见习,通过见习让学生熟悉中小学音乐教学,了解音乐教师日常工作,包括课堂教学常规观察、教育教学调查、撰写教案、工作计划、教学日志等；第二阶段为师范生教学体验和反思.通过个别或集体式反思流促使师范生调整自己的情绪、学会分析自己的教学行为和教学过程,发现自己的问题,能够在自我反思分析下发现问题和解决问题,实现师范生之间各种教育教学经验的共享.
（三）新课程的评价
新课程的评价方式分为定量与定性两大类.定量评价主要用于师范生学科教学知识和技能的考查,而定性评价则主要对学生教学理解和教学思维能力的分析.对知识和技能的定量性评价,不仅要关注到学生了解多少教学论知识,更要去考查是否能够综合运用并结合案例来分析,因此考查可以采取开卷、闭卷和问卷等多种方式进行,使音乐师范生能够发现自己知识和思维的具体缺陷.对于教学技能评价,可采取课堂教学中单项技能的评价,也可采取综合技能的评价,前者是帮助音乐师范生了解各项教学技能的具体标准,后者能培养师范生对有效教学标准的综合理解.
结语
21世纪是知识不断变化发展更新的时代,要求我们要具有终身学习的素质和意愿,要求教育提升质量培育高素质人才,也要求教师自身不断追求专业发展,从而保证教师的专业化水平跟上时代的步伐.对于即将走出校门的师范生,他们应该具备教育教学中的各种知识、能力和关系等要求,更重要的是有要当老师、当好老师的从教理想.面对基础教育改革对优秀师资的迫切需求,我们的教师教育课程改革不能只停留于文本,要扎扎实实做下去,“为了每个孩子的发展”,这是教师教育的理想,也是高师教育的责任.
（注：本文为河南省教育厅2013年度教师教育课程改革研究项目,项目编号：2013-JSJYYB-135）
注释：
①钟启泉,崔允郭.新课程的理念与创新――师范生读本[M].北京：高等教育出版社,2003.