小学低年级阅读教学

更新时间:2023-12-28 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:22625 浏览:105511

小学低年级是学习阅读的起步阶段或启蒙阶段,这一阶段的阅读教学对于学生阅读能力的培养至关重要、意义深远.作为小学低年级语文教师,如何搞好阅读教学,是一项值得探索的课题.笔者认为,搞好低年级阅读教学,一要明确其阶段目标,二要弄清教材的特点和编写意图,三要优化阅读教学设计.


《语文课程标准》对第一学段(1—2年级)阅读教学制定的教学目标主要是:1、喜欢阅读,感受阅读的乐趣.2、学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文.3、学习默读,做到不出声,不指读.4、借助读物中的图画阅读.5、结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语.此外还要求对读物中“感兴趣的人和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流”.在阅读中能“展开想象,获得初步的情感体验”,“感受语言的优美”.“喜爱图书,爱护图书”.

从《标准》制定的目标中,可以明显地看出三点基本精神:一是重视阅读情趣和良好阅读习惯的培养;二是从学习最基本的阅读方法、具备最起码的阅读能力抓起(如朗读、默读、借助图画阅读),而把理解程度的要求尽量降低到最低底线(如“了解词句的意思”、“有自己的感受和想法”);三是从一开始便注重学生个人的情感体验、词语积累,同时提倡交流与合作.

狭义的教材即教科书.教科书是一个课程的核心教学材料. 我们使用的教材是人教版.其一年级语文下册共选编课文34篇,其中写景状物的9课,记事(含生活见闻、童话故事)为主的13课,写人为主的(包括人物故事)10课,古诗1课,“文包诗”l课.内容涉及对自然现象的认识感受,对社会风情的了解体察,对优秀文化、高尚品德、科学精神的颂扬,对生存发展与环境保护的关注等.课文大都篇幅短小,文字浅显,语言规范,内涵丰富.

课文全文注音,字体较大,行距清晰.有意加强了拼音、识字、阅读之间的联系,以便学生采用“双行认读”的方法,使识字(看拼音识字)与阅读可以同步进行.避免单独搞孤立的识字环节,割断识字与阅读的紧密联系.

课文全部配有图画,有的一篇课文配有多幅图画,尽可能形象地再现课文内容,并使课文的重点表象得到凸显.这样符合儿童以形象思维为主的心理特征,和由“具象”到“抽象”、由阅读“画书”向阅读“字书”过渡的阅读思维发展规律.

课后作业设计具有明显的创新意识.一是把培养认读能力放在首位,旗帜鲜明地突出了读书、写字两大重点.34篇课文中有26篇只安排朗读课文和描红写字两项作业.其余8课也都把朗读、描红两项作业放在前面,再增加一点说话、造句、表演等加深或拓展阅读效果的活动.这样做完全体现了《标准》提倡的“少做题,多读书”的精神.二是注重语言的积累.34篇课文,要求背诵的达18课,占56%.这是符合儿童记忆力高于理解力的年龄特征的,抓住记忆的最佳期,让学生多背一些好东西是可以终身受用的.

明确了阶段目标,弄清了教材特点,第三就要转变阅读教学观念,改进阅读教学设计了.

《标准》指出:“阅读是学生的个性化行为.”这就是说,其一,读书活动是别人所不能替代的,因此要让学生自己读书,而不是听老师讲书;其二,学生是独立的个体,而且是有个性、有灵性和创造性的个体,学生个体之间是有差异的.因此要尊重学生的独特体验,而不能整齐划一,追求统一结论和标准答案.

《标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程.”这就是说,其一,要明白阅读教学包含三个要素:教师、学生、文本;其二,必须摆正这三者的位置,处理好这三者之间的关系.

前文说过,阅读是学生的个性化行为,学生应是阅读的主人;文本是阅读和阅读教学的凭借,是学生课堂上的第一认识对象,也是学生的一个独立的对话伙伴.它可以凭借符号信息,向学生进行全方位的刺激,发出感召与呼唤.教师是教学活动的组织者与引导者,应当起着组织调配、创造条件、穿针引线、指点示范的作用.

在阅读教学过程中,学生首先要通过自主读书与课文及课文作者对话交流.即要通过操作,加工处理课文的符号信息,进而进行心灵碰撞,接受课文丰富内涵的感召与影响,最终能把课文的语言内化为自己的语言,把课文的思想感情内化为自己的思想感情,把课文的表达方式,内化为自己的交际经验.其次,学生还要通过合作学习,与同学、老师对话交流.一面与同学讨论切磋,一面聆听老师的教诲指点.

作为教师,在阅读教学中同样先要与文本对话,即通过先行阅读,全面把握教材.“把握教材”一方面意味着把握课文作者的思路和意图以及教材编者的思路和意图,从而明确教学的目标要求;另一方面还意味着了解学生阅读的前提条件和准备状况,从而确定教学的重点与难点.同时当然还要与学生对话,根据学生的阅读心理和学习语文的规律,指导他们正确地读书,顺利地实现“内化”.

执行指导“读书内化”为主线的阅读教学新机制,就必须实现三个根本的转变:1、由以理解课文知识内容、获取统一结论为主要目的,转变为以学会阅读、内化语言、提高语文素养为主要目的;2、由重外因,靠教师分析讲解的“灌输型”教学模式,转变为重内因,以学生自主读书内化为主线的读书交往型教学形式;3、由以肢解为主,搞“散装零售”、习题化琐碎练习,转变为以整合为主,注重综合实践,开展实用化语文活动.

我们认为,在低年级阅读教学中实行这一机制,需要掌握如下几个要点:

1.激发情趣,让学生作好阅读的准备.

《标准》把“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”作为低年级阅读教学目标的第一条,可见激发阅读情趣在低年级是多么重要.因此,低年级阅读教学必须从创设情境,激发阅读兴趣开始.让学生在阅读前先做好两个准备:一是情感态度的准备——要引起学生强烈的好奇心和求知欲,让他们在迫不及待、跃跃欲试的心态下进入阅读;二是知识经验的准备——要激活已有经验,调动大脑里相关的知识储备,发现已有知识经验与课题内容之间的相似性和衔接点(即寻找“相似块”).必要时可适当为他们提供一些背景知识,帮助他们建立新旧联系,以便他们借助已知去预测未知,形成自主的学习意识,积极、能动地进入阅读. 比如学习《月亮的心愿》一课,可先让学生说说自己有什么心愿,然后同桌读读课文,说说月亮的心愿是什么,议议“月亮刚刚说得去跟太阳公公商量商量,让明天有个好天气,可是后来月亮为什么又想让明天下雨”,接着可以进行讨论:珍珍想不想去郊游?为什么?珍珍的心愿是什么?我们应该向珍珍学习什么?通过初读、合作读、分角色读,让孩子们感悟到,月亮的心愿也是孩子们的心愿:在父母生病或有困难时,有体贴、照顾父母的心愿和行动.

2.加强认读,让学生把课文读得正确、连贯.

小学低年级是学习阅读的起步阶段,孩子刚从口语交际进入书面交流,由现实世界进入符号世界,这是一个巨大的飞跃,不是一下子就能适应的,必须经过不断地学习、训练,帮助他们切实过好认读关——一是辨认文字符号,分清词与非词;二是进行意义整合,分清句读;三是动用发音器官,读出课文语句;四是口诵、耳闻、心惟,捕捉语言信息.最终达到读得正确、连贯,不错、不丢、不添、不断、不重.读后对课文的整体内容,能有大致的、轮廓的了解.

3.指导朗读,让学生感悟语言材料.

语感是语文能力的核心成分.指导朗读是培养语感能力最重要、最根本的手段,在低年级尤其是这样.低年级阅读教学,一定要精心指导学生朗读课文.要抓住关 键 词 句,引导学生感悟体验——一是结合上下文和生活实际了解词句的意思.比如读《咏华山》第三自然段“只有天在上,更无山与齐.”这一诗句,学生可能不太懂,要是回过头来,联系课文第二自然段,读读“啊!华山真高哇!除了蓝天,远远近近的山都在自己的脚下.”上下文结合起来,对照阅读,学生便能比较顺利地了解诗句的意思.再如“情不自禁”一词,除了结合上下文,还可联系学生的生活实际,让他们回忆自己遇到特别开心的事,忍不住要唱、要跳、要表现自己的情景.这样对词义的感悟就会更加具体、真切.二是展开联想和想象,进入课文意境,获取情感体验.其一是要学会“循文明像”,即凭借语言符号展开想象,建立事物的表象,进入课文所描写的画面.也可以借助课文图画,来帮助自己建立表象.对于某些比较生疏的事物,还可采用实物、挂图、投影、电脑课件等辅助手段,帮助学生明像入境.其二是要学会“循像明意”,即透过画面去感受课文的意境.要设身处地地进入各种角色,体会作者表达的思想感情.比如读到“他们沿着山路艰难地爬上山顶.”可引导学生看看插图,把小孩与大山联系起来展开想象,就能感受到爬山的艰苦和孩子的坚强.再读读“啊!华山真高哇!等太阳显得那么近,山腰间飘着朵朵白云.”稍加想像,就能感受华山的高险和登上高山的惬意心情.

4.组织演诵,帮助学生完成语言的内化.

内化语言是一个能动的自我构建过程,小学生还缺乏这种自我建构的能力,教师必须给予切实的帮助.一要引导学生学会欣赏与表现.在学生对课文中感兴趣的人和事件有所感受的基础上,要进一步引导学生对课文进行全面的欣赏.可以自读欣赏、听读欣赏,还可以眼看画面(图画、录像或课件)、耳听配乐朗诵、嘴跟着吟和,双脑并用,多感官参与,语音、语意、图像、情感、观念多要素融合,以帮助学生多重记忆,整体吸收.进而再让学生通过自己声情并茂的朗读,来表现自己的感受和体验.可以根据自己的独特体验,创造性运用语调,配上表情动作,反复品味咀嚼,达到熟读成诵,完成背诵识累的任务.二要引导演化升华.可以组织学生对课文进行加工改造,开展创造性阅读和多种形式的表演活动.比如分角色演诵,改变成解说词、导游词来演说,当成课本剧来表演等.

总之,低年级阅读教学一定要彻底改变应试性、习题化的琐碎机械的作业练习形式,努力开展丰富多彩的实用性、生活化的语文活动,让学生在有趣的学语文、用语文的实践中,掌握运用语文的规律.