数学课堂,呼唤怎样的教学思维

一、现象：数学教学思维迷失致使课堂教学两重天

随着数学课程改革的不断深入,我们发现：在数学教学中,教师教学思维的迷失,易使课堂出现几种典型的偏差现状和病态现象,严重损害学生在数学思考、数学思维、数学思想、数学素养等方面的自主、和谐发展,令人深思和警醒.

1.数学课堂“教的过剩”“学的贫弱”——教师“火”、学生“冰”

（1）内容过多,教师循序细问,学生别无选择.许多数学教师为了提高课堂教学效率,往往用大容量教学内容,轮番轰炸学生的头脑和思维,美其名曰“拢聚其注意力,规范其数学思维和方法”.教师课始便循序细问,“打破砂锅问到底”,更有甚者非要“刨到祖坟”为止,从而造成学生只能按部就班,依问应答,别无选择.

（2）环节过细,教学冲突消失,思维惰性滋生.教学中,一些教师往往喜欢事无巨细,生怕学生答不出,将问题细化成“毛细血管”,将悬念铺平,让学生毫无挑战时凝神聚力、紧张激动的心理体验,更无成功后的欣喜若狂,从学生长远发展来讲无疑是一种“无痕胜有痕”的伤害.杜威曾说过：“冲突对思想来说是一种触媒,诱发我们主动观察和修正,激励我们去创造,冲击我们像绵羊般的温顺,使我们警醒、敏锐并动脑思考.”可见,数学课堂上如果缺失了教学冲突,则学生的思维惰性便会不断滋生和蔓延.

（3）理答单一,教师把持问权,一问一答满堂.相当一部分数学课堂上,发问的权利始终把持在教师的手中,虽然教师的语气非常柔和,但始终改变不了的就是教师的主权意识、质问眼神.面对教师的提问,学生只能为命是答,而且大多数情况下学生的回答如同填空一般,仅有寥寥数字.整个理答过程只有师问生答,学生只有招架之功,毫无还手之力.学生生疑的机会、生生对话的机会凤毛麟角.

（4）路径狭窄,教师总当导游,学生束手束脚.有些教师在设计教案时,总是喜欢面面俱到,把一切能想到的全设计进去,学习中的每个角落他都要层层设计导游路线,生怕学生找不到路,更担心不按他的路线来,浪费时间.殊不知,就是教师如此层层设计,导致学生只能顺从,不会也不敢独立设计自己的学习环节和过程,自主性和创造性更是无从谈起,培养出来的只能是一个个流水线上下来的呆头呆脑的机器人.

2.数学课堂“学的过剩”“教的贫弱”——学生“火”、教师“冰”

（1）教学内容偏少,时间过度浪费,学生做事散漫、效率低下.有些教师由于过分注重学生的自主,认为凡事都要让学生一探究竟,即便是再难（再容易）也要让学生亲力亲为,由此造成题题探究,时时自主.有些问题对学生来讲非常简单,只要几分钟就能解决,他也非要给上十几二十分钟的时间,从而让学生养成做事散漫、效率低下的坏习惯.

（2）教学粗枝大叶,看似凸显自主,实则是“伪自主”“真放羊”.现如今有些教师上课“三板斧”：一是自学,一上课便给上20分钟时间,自己看书看例题、背概念公式；二是汇报交流,学生充分发表自己的见解和看法,教师一味点头赞许；三是学生做习题,然后同桌互相对照批改,教师很少针对疑难点和易错点作任何的精讲点拨.在他们看来,只要教师一讲,那就剥夺了学生的自主权.然而,他们从来不细想和反思自己的做法实则是“伪自主”“真放羊”.

（3）问题解决只重“量”,看似思维灵活,实则缺乏必需的比较和优化.部分教师十分在意解法的“量”,总希望学生能想出各种各样的方法,同时鼓励学生今后用自己喜欢的方法去做.这种教学思维看似,看似培养孩子思维的灵活性,实则百害而无一益.因为学生有些想法看似新颖,但不规范不实用,往往需要拐弯抹角,浪费时间；有些学生看到这么多的思路和解法就发懵,不能很好地理解掌握,甚至越来越糊涂,不知道怎么办、怎么选择才好.

（4）教学路径海阔,总想注重个性,实则缺乏规范、教学思维紊乱.有些教师教学路径海阔,随意性很强,常常不作精心预设和备课,而是临场发挥,学生想到哪他跟到哪,不管学生所阐述的观点和思路是否正确、是否有价值,他一律欣然前往.貌似注重学生的个性,实则缺乏基本的规范,凸显其教学思维的茫然和紊乱.教师教学思维的紊乱随之带来的是学生数学学习、数学思维的紊乱,学生或信马由缰或茫然不知所措.

二、追问：数学教学思维的内涵、特征与作用

1.什么是教学思维,什么又是数学教学思维

教学思维,有研究者认为：“它是教师一般思维方式在教学问题上的投射,是教师在长期教学过程中形成的对教学本质、教学现象以及教学实践等基本问题的一种稳定、持久的认知方式或认识模式.”这一认识基本上概括了教学思维的基本内涵和本质特征.在此基础上,笔者认为,教学思维是潜存于教师心理结构中的比较稳固的思考教学问题的模式及经常使用的“默会”的思维套路.

数学教学思维,即潜存于数学教师心理结构中的比较稳固的思考数学教学问题的模式及经常使用的“默会”的思维套路,是在长期的数学教学过程中形成的对数学教学本质、教学现象以及教学实践等基本问题的一种稳定、持久的认知方式或认识模式.

2.数学教学思维究竟具有哪些特征

数学教学思维具有以下特征：一是数学教学思维的个体性.离开了每个具体的数学教师,就不会有数学教学思维的存在.二是数学教学思维的潜在性.即数学教学思维通常以隐性的状态存在于个体的心理结构中.三是数学教学思维的先在性.即数学教学思维先于具体的数学教学实践活动而存在.四是数学教学思维的稳固性.即数学教学思维是多次重复思维的结果,一旦形成,便不容易改变.

3.数学教学思维的重要作用有哪些

数学教学思维的重要作用主要体现为三个方面：一是数学教学思维的性质决定着数学教学的形态；二是数学教学思维的变革制约着数学教学的变革；三是数学教学思维的转换影响着数学教学问题的解决.

三、探索：数学课堂,呼唤怎样的教学思维

1.从执迷走向思辨的数学教学思维,改变僵化了的教学思维 （1）明确：教什么比怎样教重要——杜绝只教表面不教本质.教什么是教学内容的问题,怎么教是根据教学内容确定教学方法的问题.教学内容出现错误,方法再好,前进的方向发生了错误,难以逃脱“南辕北辙”的命运.当前有些教师只注重怎么去教学生,而对课堂上需要学生理解和掌握哪些数学知识、形成怎样的数学技能、积累怎样的活动经验却从未认真、细致考虑,大多数是只教其一不教其二,只教表面不教本质,只教“知其然”不教“其所以然”.因此,我们要改变这种僵化了的教学思维.

（2）清晰：怎样学比怎样教重要——做到“多学少教、以学定教”.新课标一个很重要的理念就是要基于学生的发展,关注学生的发展,为了学生的发展,并且清晰地指出：“学生是数学学习的主人.”所以一节课该怎么上,不仅要看“教”更重要的是要看“学”,看学生是否爱学、会学、善学.试想,如果学生都不学,老师教得再好又有什么用呢?因此,我们要构建和树立“学为主教为辅”的教学思维,做到“多学少教、以学定教”.

（3）重点：学生会问比会答重要——从教师质问走向学生会问.如今,许多数学课堂所展现出来的多为教师的睿智和会问,而仅在教学即将结束之际蜻蜓点水般地问上一句：“还有不懂的问题吗?”回答常为“没有了”.这里的“没有”具有不同的解读：公开课时,学生领会教师意图——不要横生枝节；家常课时——不能再提了,不然就要拖堂了；真有问题的,一则担心其他同学怒斥（下课了还提什么问题）,二则怕教师怒斥（这么简单的都不会,上课时干什么去了）,三则不知该如何提问.种种原因造成如今的孩子不敢问,更不会问.

2.从两极走向融通的数学教学思维,改变过剩与贫弱的病态现状

（1）教学环节细腻与粗放的融通.①发挥环节细腻的优点.有人说,课堂细腻的教学环节犹如一颗颗珠子,如果每一颗珠子打磨得晶莹剔透,那必将是一串美轮美奂的项链.因此,教师要智慧地发挥环节细腻的优点,使教学现场具体、丰富而充实,使学生思维更加敞亮、灵动,更加充满着智慧和创造.②注重细腻与粗放的互补.课堂是由若干个教学环节组合起来的,教学环节的细腻与粗放可以构成不同的教学现场和教学过程.然而如果每个环节都追求细腻的话,则容易束缚学生的手脚,让学生始终在教师精心设计的思路中辗转,而缺失了自己自然生长的思维和能力.因而课堂同样需要适切的粗放环节,让学生在教学环节细腻与粗放的融通中自由呼吸.

（2）教学路径拓宽与丰富性的融通.①让学生当“导游”.特级教师张思明曾经说过：“教师不要自己总当‘导游’,而应该把‘导游路线’设计的‘天机’有意识地泄露给学生,使他们能体验出‘导游’怎么当,从而自己也能尽早成为‘导游’.学生成为‘导游’的过程就是学生自主学习的过程,周边的景致就是激发、诱导学生创造的力量,这种力量来源于设计的‘天机’与景致的自然融合.”因而,在课堂教学中,教师要在恰当时段、恰当地点让学生充分体验当“导游”的感觉.②让学生学会交往与共生.苏霍姆林斯基说过：“课堂上一切困惑和失败的根子,绝大多数场合下都在于教师忘却了：上课,这是教师和儿童的共同劳动等”对教学而言,教学即交往；对学生而言,学习交往意味着心态的开放、个性的凸显与创造性的解放.交往可以让学生在数学学习中相互激发和启迪、相互模仿和感染、相互激励和竞争、相互协调和整合,更可以促进学生在数学学习上齐赢共生.

3.从二手走向全维的数学教学思维,实现全维数学课堂

（1）要走出二手教学思维的圈圈,形成属于自己的不断创新的教学思维.人类心智退化的根源之一,就是从本真思维退化成了二手思维.同样,数学教师教学心智的退化亦是由于从本真的教学思维退化成了二手教学思维.因为二手教学思维是带着已有的教学角度、固定的思维界限（深植在我们数学教学心智中的检测设、判断、印象等）去观察、思考和教学的.二手教学思维的运作机制是：教学记忆的重播（这里的教学记忆是指教学心理记忆）.因此二手教学思维就是在“教学记忆的重播”制约下对数学教学的反应,意味着我们的数学课堂观察与思考都是围绕过去的某个数学教学记忆、数学教学意象中心在拣择、判断,因此总是陈旧数学课堂教学的反应.作为一名数学教师,应该在教学中不断摸索、梳理、总结出属于自己的本真教学思维.虽然我们要向其他教师特别是那些优秀教师学习,体悟他们的教学思维,吸收其中的营养,但归根结底我们要逐渐走出别人的二手教学思维,形成属于自己的本真的教学思维,同时亦要不断超越自己,让自己的教学思维不断创新.正如张齐华老师在其座右铭中所说的“不重复别人,更不重复自己”.

由此,我们要不断地深入观察和反思,反观自己数学教学心智的缘起,时时观察和反思自己的数学教学心智、数学教学思维是如何被结构的,是如何被积淀的,是如何被固体化的.这种观察和反思本身就是在去教学机械化、去程式化、去模式化,进而实现从二手走向全维的数学教学思维.

（2）要跳出自我,站在更高、更全的视野和角度,力求塑造全维教学思维.全维教学思维,是超越了教学心智的界限,呈现出全向度、全层次、全领域、全环节地观控课堂教学的方式方法.它是一种全新的教学思维范式,是对教学思维和认识规律新的概括,有助于提升我们看问题的广度、高度和深度,从教学思维的必然王国走向教学思维的自由王国.因此,作为数学教师的我们要做到以下几点：?譹?訛教学理念要全向度、全维度——提升教学思想的高度.?譺?訛教材钻研要全向度、全维度——提升钻研、解读教材的深度.?譻?訛教学预案要全向度、全维度——提升课前预设的广度.?譼?訛教学路径要全向度、全维度——提升课堂生成的厚度.?譽?訛思维拓展要全向度、全维度——提升学生思维的灵度.

综上所述,对于数学教学,首先不在于你将数学教学看成什么,而在于你怎样看待数学教学.用不同的数学教学思维去看待数学教学,将会看到不同的教学图景,进而会导致不同的数学教学行为方式和教学效果.因而,数学课堂呼唤思辨、融通与全维的教学思维.