本站原创我们的祖先把“上学”叫做“读书”,不知是因为那时没有自然科学课,还是为了告诉我们,书是要读的,上学就是为了读书.
读,分为无声和有声.我们通常把无声的读称之为默读,有声的读叫做朗读.其实,并非所有的有声读,都能称之为朗读.我们可以从朗读的要求和朗读的特点来看.
课程标准的朗读要求是：运用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地读出来.
朗读的特点是把蕴含在无声的书面文字中的思想感情,经过心理的感受理解,通过音色、音调、语气、节奏等语音的变化,用有声的语言形式表达出来,使之凸现明朗.而且,朗读不单纯是还原书面文字的情和意,还伴有丰富的联想、想象、补充（比如朗读“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”）.因此,朗读是一种个性化的再创造.同一篇文章的朗读,因朗读者的语文素养、生活阅历以及对文章的领悟不同,而存在很大的差异.
读,从普遍意义上来讲,是一种获取信息的手段,是一种读书的方法.所以,它成为了教学中不可或缺的组成部分.至于,朗读在教学中的作用,每个真正的语文教师,都能说上个一二三来,这里就不必赘述.如何在教学中运用朗读,提高教学效果,才是一个值得探讨的问题.
“读”在教学中的运用,主要包含两个方面：一是形式的妙用,二是指导的技巧.
就读的形式而言,无声的读,有默读、浏览、跳读（有声读也可以选择性的跳读）；有声的读,有范读、带读、单个读、自由读,轮读、表演读、分角色读、男女生赛读、齐读、诵读等.每一种读的形式,都有其独特的价值与意义.例如：
范读,最基本的功能是给学生提供朗读课文的榜样,让学生掌握一定的技巧.比如：读准字音,读音的轻重,停顿的长短,速度的快慢,语调的抑扬,感情基调等等.范读根据朗读者的身份可分为：教师范读,学生范读,名家范读.范读根据策划又分为：直白范读,配乐范读,配乐视频范读.配乐视频范读,倍受师生青睐,营造的情境,优美的音乐,能使听者尽快进入角色,愉悦身心,提高注意力,有助于理解课文内容,能引起情感的共鸣.值得注意的是,有些课文（比如《乡愁》《雷电颂》）,学生在没有进入文本情景之前,切忌直白范读.教师如果没有意识到这点,走进教室就充满感情绘声绘色的朗读课文,学生还不适应,就会皱眉,偷笑,使朗读者处于尴尬的境地.
浏览,相对朗读来说,速度较快.适合于初步感知课文或者篇幅较长的课文.
分角色读和表演读,适合于寓言、戏剧作品和小说中的对话描写.它有利于学生对作品中的人物性格和思想感情的把握.例如《皇帝的新装》《威尼斯商人》《变色龙》等.
带读,适合于理解难度较大的诗歌、文言文等,在讲解之前运用.例如《白雪歌送武判官归京》《<论语>十则》《满井游记》等.
轮读,适合于在学生基本理解内容的基础上读铺叙、排比的句子或段落,有利于理清文章的条理层次,又便于记忆.例如《木兰诗》中“爷娘闻女来,出郭相扶将”一段.《安塞腰鼓》中“使人想起：落日照大旗,马鸣风萧萧!”相连几段.
诵读,要求运用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地背出来.这种朗读方式适合于古诗文教学中的积累.当学生对文章的内容已有了较深的理解时,教师可要求学生背诵某些精彩的语段或全篇.
就一堂课而言,形式的运用,往往不是单一的,而是多种形式交叉进行的.选择什么样的形式,选择的形式运用在教学中的哪一个具体环节（进程）中,往往也不能随心所欲,都要取决于教材的内容与课堂进程的需要.
教学千法读为本.教师在实际教学中十分重视朗读的形式,往往疏于指导过程.这是为什么呢?因为恰当到位的指导需要技巧,而这个技巧有点不好把握.然而,恰当的指导才能突破学生朗读的瓶颈,提高教学效果,直达教学目标.
那么,怎么突破这个瓶颈呢?
首先,教师要努力提高自身的朗读素养,给学生一个示范的榜样.进而掌握点指导技巧.方法的指导要抓住教材的要领,忌空,忌泛,忌脱离课本.我们不妨从以下几个方面进行尝试.
1.从课文内容切入.这是较为常用的一种方法,通常是朗读与内容理解并存.在指导理解内容的基础上朗读课文,反过来在朗读中加深内容理解.以程翔老师所讲的《再别康桥》第二节为例.学生齐读第二节.教师问：“这一节重点描述一个什么对象呢?”学生很快回答：“金柳.”教师接着问：“那作者是怎么描绘这个对象的呢?”学生答：“是夕阳中的新娘.”教师问：“这河畔的金柳,为什么是夕阳中的新娘呢?”学生回答：“因为在人们的眼里新娘是美丽的,这河畔的金柳也很美.”学生说：“作者太喜爱这些金柳了,所以用最美的事物来形容它.”教师肯定后,又问：“波光里的艳影,这个‘艳影’又是什么呀?”学生说：“‘艳影’既是金柳的影子,又是新娘的倩影.”教师：“在我的心头荡漾,‘荡漾’如何理解?”学生说：“是飘飘的在水里摇来摇去.”教师：“那为什么这个艳影在我的心中飘来飘去呢?”学生说：“我认为是挥之不去,缠绕的感觉.”教师肯定：“用词非常准确.”“想想,你心中美好的事物挥之不去,久久缠绕的感觉,再读第二节.”
2.从思想感情切入.把人物形象置身于特定的环境、事件之中,去体会感受人物的心理活动与思想感情,在把握人物思想感情的基础上朗读课文.以赵俊英老师讲《石壕吏》为例,学生读：“吏呼一何怒！妇啼一何苦！”教师：“你在朗读时为何把‘怒’读得重,而‘苦’字读得轻呢?”学生：“这样朗读能表现官吏的蛮横,老妇的痛苦.”教师：“你从文中哪里体会到老妇的痛苦?”学生：“第三段.”教师：“我们应该用怎样的感情基调来读这段呢?”学生：“深沉的.”“悲伤、凄惨的.”“沉重的.”教师：“请同学们用低沉、哀婉、伤感的感情来朗读第三段.体会老妇人为什么苦,究竟有多苦.”学生自由朗读.教师：“怎样读出官吏的嚣张与怒火,课文中没有具体的描述,需要我们展开想象,补充情节.”“我来示范‘吏呼一何怒！’.”“官吏疯狂的敲打着老妇家的门,‘开门,开门,快开门!交出你家的男人来,快点开门!’”
3.从朗读技巧切入.偶尔给学生一点点朗读技巧体验,能收到意想不到的教学效果.例如,读《三峡》“猿鸣三声泪沾裳”时,按语法停顿是四三节奏,第四个音节“声”用延长一拍和休止一拍,比较朗读试试看.《黄河颂》中“啊!黄河!” “河”是第二声属于上扬调,三处可以分别用弱下降调、中平调、强上扬调三种不同的语式语调变化朗读.朗读《在山的那边》“小时候,我常伏在窗口痴想”,因为是回忆性文字,让学生尝试用胸腔发音,凸显其遥远悠长.读“可是,我却几乎是哭着回来了”,让学生试试哭时说话,怎么发音（舌面、上颚、鼻腔）.
4.从盲点切入.不做要求,不带任务,不指导,不暗示,让学生反复朗读,各抒己见.盲点切入运用恰当,可达到无招胜有招的效果,比上面三种更能激发学生的思维兴趣,使课堂精彩纷呈.以《木兰诗》为例,学生自由朗读“东市写骏马,西市写鞍鞯,南市写辔头,北市写长鞭”,教师：“木兰为何不在一处把东西写齐,而要到东南西北各个集市去写这些东西呢?”学生：“古时候,女人是不能参军的,到处分散写,也许是为了不引起别人的注意.”“木兰家里穷,四处挑选,是看看哪里的便宜就写哪里的.”“那是因为不同的东西要到不同的专卖店去写.”“也许是木兰想在参军前到处逛逛,因为出征后,不知何时才能回来.”“其实木兰不一定到了东南西北各个集市,这里运用了夸张来表现木兰出征前,紧张繁忙的准备情况.”等学生根据自己的生活体验和理解,会说出很多你意想不到的解读.当许多答案呈现出来后,学生会自觉甄别答案的对错.俗话说“话不说不明,鼓不敲不响”就是这个道理.
总之,理解是朗读的基础,感情是朗读的灵魂,技巧是朗读的桥梁.三者有机结合,相辅相成.课堂教学,在文本朗读、内容理解、情感体验的交替中,提高教学效果,促进学生语文能力的形成.
熊瑞华,语文特级教师,现居湖北通城.责任编校：剑 男