本站原创摘 要 ：符号是人或人类社会的本真存在方式的显现.乐谱作为“认知符号”和“审美符号”在“能指”与“所指”上存在着“乐谱”—“音响”的“二元关系”和“乐谱”—“音响”—“情感”或者“意义”的“三元关系”的差别.这必然导致视唱过程中对乐谱理解上的多义性甚至歧义性.视唱教学中,对乐谱符号编码与解码的片面性导致乐谱解读上“人”的缺场或“意义”的缺失,从而导致“音响悖论”或“情感悖论”.从符号学的视角反思视唱教学中乐谱作为“认知符号”和“审美符号”的编码与解码过程,为正确理解视唱教学的“科学性”和“艺术性”,进而提升视唱效率、提高视唱教学质量提供一定的理论参考.
关 键 词 ：符号学；音乐符号；视唱教学
中图分类号：J60-064 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2014.01.013
作者简介：张业茂（1965～）,男,教育学博士,华中师范大学音乐学院副教授（武汉 430079）.
收稿日期：20131104
符号是“指号、指号的对象和指号的解释之间的合作”.①只有当符号与所指事物具有一定关系的时候它才能被称之为符号.符号的性质是与它所指代的事物之间的关系决定的,而不是由它本身的任何一种特质决定的.而且,它们之间的这种关系不是与生俱来的,而是约定俗成的.20世纪初,瑞士语言学家索绪尔从语言学出发创立一门研究符号的科学semiology,美国哲学家皮尔斯创立的符号学则称为semiotics,两位被公认为现代符号学奠基人.②符号学的方法就是从语形、语义、语用及其相关性上去研究符号及其形成的一些基本概念,再推及于整个符号系统,逐步建立一个讨论一般符号的理论体系,用以分析人类的各种符号构造与运作.于是符号学就成为了人文学科和社会学科的方法论.借助符号学的方法解读乐谱符号的编码与解码过程,试图揭开视唱教学的神秘面纱,更好地促进视唱教学正是本文研究的主旨.
一、音乐符号的编码——乐谱的符号意蕴
音乐成为一种“符号”,是以乐器、音响制造、文字或乐谱等物质载体表现出来的一种精神“符码”,也是一种“有意志传达”和“无意志传达”的“声音符码”.＼[1＼]音乐人类学的研究成果告诉我们,各种文化中都存在一个特殊的“音乐”概念,很难做到与汉语的“音乐”或英语的“Music”完全对应,但是,各种文化中的“音乐”概念,都建立在由个人和各群体以文化接受的事实基础之上,“并与其音乐的声音和态度以及价值紧密地联系在一起”.＼[2＼]所以,如果从“存在”角度看,“音乐”之“在”,同时“存”于音乐的“事实领域”和“价值领域”,可归纳为三种方式③：
1.自然之“在”
即以“经组织的声音”形态而存在的“有声之乐”.④这是音乐作为“音响”的最本真存在方式,属于音乐的“事实领域”.
2.符号之“在”
以“乐谱”、“文字”、“图片”、“乐器”等符号形式存在的“符号之乐”.这是音乐作为“知识”的存在方式.其“所指”属于音乐的“事实领域”；其“能指”如果以“音响”为对象,则属于“事实领域”,如果以“意义”为指向,则和“意指方式”一样,涉及“价值领域”.
3.意义之“在”
以“思想”或“观念”存于音乐实践的精神活动之中的“意义之乐”.这是音乐作为一种精神活动产物的存在.它不仅仅只是指少数的《四分三十三秒》一类“观念音乐”,还包括任何音乐实践中关于音乐的“想象”与“意义”的建构活动.“意义之在”已经穿越音乐的“事实领域”,进入音乐的“价值世界”.
这三种存有形态之间既具有某种层级关系,又共同构成了“音乐”的血肉之躯.⑤如果说,“自然之在”是“音乐”的“肉身”,那么,“意义之在”则是“音乐”的“灵魂”,而“符号之在”是流淌的“血液”,向音乐的“音响”输送着“意义”的养分.也可以认为,“符号之在”是一个相似度检测,是实现音乐的“音响”与“意义”互相转换的桥梁.
于是,乐谱作为音乐的“符号之在”之一,其符号化过程就存在两种理解,或者说,乐谱成为符号的编码过程存在两条路径.其一,作为“认知符号”,乐谱作为“能指”,其“所指”就是音乐“音响”.在这种编码方式中,音乐首先表现为一种“音响”现象,乐谱是“音响”的“文本”存在形式,是一个“自足体”.这一自足体中的音乐记号作为书写要素并不就是“音乐”,甚至不是它的反映,仅仅是一段摘 要 而已,只有以音响形式表现出来的才是音乐（西奥昂）.也就是说乐谱是音乐“音响”的编码.其二,作为“审美符号”,乐谱作为“能指”,其“所指”就是音乐的“情感”或“意义”.在这种编码方式中,音乐是一种意义或情感符号,音响中蕴含着丰富的情感或意义,这种情感或意义是通过“激发”、“体现”、“表明”而实现的,也是一种审美过程.乐谱是对这种审美过程中情感或意义的符号记录,乐谱就是音乐中情感或意义的“审美符号”.
二、音乐符号的解码——乐谱的视唱解读
针对以上音乐符号的两种编码方式,就有了两种解码要求,即对乐谱作为“认知符号”的解码以及作为“审美符号”的解码.视唱就是对乐谱作为“认知符号”与“审美符号”的解码过程.
其中,把乐谱作为认知符号的解码,其解读乐谱就是从节奏、音高、力度、速度等方面对“系统化”、“知识化”了的音乐“音响”的一种“认知”,其根本要求在于准确再现乐谱所对应的音乐“音响”. 或者说,乐谱中的任何记号通常都对应着音高、时值、力度、速度、演唱（奏）法、表情术语等,乐谱中的任何一个记号都是一种“音响”的发生方式或者技巧,熟练而准确地再现这种符号所对应的“音响”,就成了视唱训练的核心要求.不同的记谱体系在音乐的符号化过程中具有不同特点,或重音高、或重指法、或重时值等,但都强调了对音乐“音响”的记录,音乐中所蕴含的情感等因素往往无法以显性的“知识化”符号来体现,而是以“缄默知识”的形式隐藏其中.把乐谱作为“审美符号”进行的解码,更多地侧重于对这种“缄默知识”的解读.即对乐谱所进行的一种审美状态下的“音响”再现.这种“审美”必须兼顾乐谱作为审美符号的个体性、特殊性与普遍性的统一,这也正是音乐作为一种艺术的魅力之所在.所以,对乐谱作为“审美符号”的视唱,特别强调的是准确理解、把握、再现音乐所表达的情感或意义.或者说,音高、节奏、力度、速度等音乐“本体”训练是服从于音乐审美情感表达需要的,即一种“非本体”的“审美”的文化诉求.这样,对乐谱的解读就存在两种不同的价值取向：一是从自律论角度,剥离附加在音符之上的情感、态度、意识形态、审美倾向等外在制约因素,突出强调乐谱作为音乐音响的载体——一个“音响”“自足体”的价值；另一个是,从他律论角度强调音乐作为一种“人为”与“为人”的文化实践,其情感表达或“意义”寻求,是音乐的内在要求.于是,对乐谱的视唱,就是一种情感再现或“意义”的找寻过程,其价值追求必然突出一种文化层面的“审美”. 三、视唱教学中的困惑与符号学启示
视唱教学过程中对乐谱作为“认知符号”或“审美符号”的价值取向的过分强调,都会使视唱教学陷入“音响悖论”或“情感悖论”的窘境.因为,如果我们仅仅只是把乐谱当成音响的“认知符号”进行教学训练,尽管我们能够对乐谱上的各种符号作出生理上的反应,或者说,熟练反应、准确再现,但是,我们所视唱出的“音响”是否就是“音乐”,这与计算机发出的音乐的“音响”有何区别?这就是视唱教学中的“音响悖论”；而一味强调把乐谱作为“审美符号”进行视唱教学时,又会陷入“情感悖论”.这就是,乐谱所表达出的“情感”是否就真是作曲家当初头脑中的“情感”?视唱是再现乐谱内在的“情感”,还是作曲家创作时的“情感”或视唱者本人的“情感”?
所有这些问题是一个视唱练耳教学工作者必须回答的问题.既然,乐谱是一种符号,那么,可以借助符号学的启示来澄清我们视唱教学中的困惑.即解决“乐谱”——“音响”以及“音响”——“乐谱”——“意义”所谓“二元”、“三元”之间的对立与统一问题.
1.“乐谱”——“音响”及“乐谱”（或“音响”）——“情感或意义”的二元对立与局限
通常的视唱教学往往在“乐谱”——“音响”及“乐谱”（或“音响”）——“情感或意义”二元之间寻求统一,所以容易陷入“音响悖论”或“情感悖论”.考察视唱教学中的“乐谱”——“音响”及“乐谱”（或“音响”）——“情感或意义”的二元化思维,我们会发现其中的困惑.黄汉华在《音乐作品存在方式及意义之符号学思考》＼[3＼]一文中认为：从时间维度看,作为能指形式的乐谱符号指涉过去和将来两种时态的音乐音响“事件”.一方面,它指涉过去时态的某种音乐音响事件.在音乐创作活动中,这种音乐音响事件就是作曲家在谱写乐谱之前存在于作曲家头脑中的意欲表达的、想像中的音乐音响.乐谱实质上是作曲家用某种约定俗成的视觉的书面符号（五线谱的、简谱的、工尺谱的等）把头脑中意欲表达的、想像中的、不可见的、流动的、稍纵即逝的音乐音响凝定、外化为某种可持续存在的、静止的、可见的东西.一方面过去时态的作曲家头脑中的意欲表达的、想像中的音乐音响成为乐谱符号指涉的所指对象；另一方面乐谱符号形式同时成为能够指涉过去时态的作曲家头脑中的音乐音响的能指形式.这种能指和所指,在时间维度上,表现为后在与先在的关系；从存在方式上,二者又表现为不同的载体,其存在是异质性的.这就是“乐谱”与“音响”的对立之所在.通俗地说,乐谱与音响是两回事.⑥对于乐谱符号的接受者来说,要想建立起乐谱与音响的对应关系以及快速联动反应机制,则依赖于语境的设定与还原.也就是说,这种快速联动反应机制的建立需要反复的练习与不断地巩固,这就是视唱教学中技术训练的重要性之所在.值得注意的是,这种技术性训练是一种文化的习得行为,与遗传有关但并非由遗传所决定,天生的好“乐感”并不能形成自然的好的读谱能力.因此,视唱中的纯“技术”训练是必不可少的,这也是由乐谱与音响的二元对立关系所决定的.
不可否认的是,视唱教学中还存在这样一种二元关系,即“乐谱”（或“音响”）——“情感或意义”的二元对立.当乐谱作为能指,情感或意义作为所指,视唱教学就是要训练学生建立起乐谱与情感或意义的对应关系以及快速联动反应机制.而当音乐“音响”作为能指,情感或意义作为所指,视唱教学就是要训练学生建立起音乐“音响”与情感或意义的对应关系以及快速联动反应机制.显然,这两种二元关系中都缺少一环.在“乐谱”——“情感或意义”中需要“音响”作为载体或相似度检测,而“音响”——“情感或意义”之间关系的对应不是一种固化的“显性知识”,只能通过示范与模仿或意会的方式来传递,而现代视唱教学强调视唱知识的稳定性、普遍性与可传递性,也必然依赖一整套的知识化的符号系统.这样,“音响”——“情感或意义”之间需要“乐谱”作为相似度检测.换言之,无论是“乐谱”——“音响”,还是“乐谱”（或“音响”）——“情感或意义”之间的二元关系建立,在视唱教学中都不会形成一个完整的编码与解码循环.这是因为,撇开人的主体性,和人在乐谱、音响、情感或意义的能指与所指关系建立中,对“语境”的建构与解构（意指方式）上的能动性,及视唱过程中一种关于“意义”或“价值”的判断与选择,这样的视唱结果显然有失偏颇或误入歧途.于是,视唱教学中,“音响”——“乐谱”——“意义”的三元统一就显得尤为重要.
2.实现“音响”——“乐谱”——“意义”的三元统一
从符号学的“语用”角度来看,“音乐”的符号化过程是从“音响”状态的“自然之乐”向“审美状态”的“意义之乐”的生成与转化过程,而“符号状态”的“符号之乐”只是一个相似度检测或桥梁⑦.这样,如果作为音乐最本真状态——音响状态的“自然之乐”是“能指”,其“所指”就是作为 “审美状态”的“意义之乐”, 而二者关系建立时的“意指过程”或者说“语境”是至关重要的.尽管这种“意指过程”或“语境”的构成方式和载体具有多样性,但脱离一个具体的语境,音乐符号的能指与所指关系是无法建立的,或者说,必然导致解码过程中的误解.在众多的“意指方式”或“语境”建构方式中,“符号之乐”的“乐谱”就是“意指过程”的记录,是一个“系统化”、“知识化”了的“语境”——音乐的符号系统.在信息化时代,音乐的创作、表演、传播与听赏、音乐的教与学等过程,越来越依赖这种“知识化”了的“意指方式”.所以,要想建立起“音乐”的能指与所指关系,就必须正确还原音乐符号编码的“语境”.在音乐符号“语境”的还原过程中,强调乐谱的“认知符号”功能,必然重视“乐谱”与“音响”的二元关系,但随之而来的“音响悖论”不可避免；强调乐谱的“审美符号”功能,必然重视“乐谱”与“情感或意义”或“音响”与“情感或意义”的二元关系,那么“情感悖论”就无法避免.所以,只有实现“音响”——“乐谱”——“意义”的三元统一,才能避免视唱教学走入“音响悖论”或“情感悖论”的误区.
也就是说,视唱教学的对象是乐谱——一种知识化、系统化了的音乐符号系统,也是音乐符号编码与解码的“语境”或“意指方式”.不同文化背景下的“音乐”,其符号化的过程是不同的,也就是它有独特的一套“知识化”、“系统化”的“意指方式”.而掌握理解一套或多套知识化、系统化的编码与解码（“语境”建构）方式是视唱教学的基本任务,但不是最终目标.视唱教学的根本目的是让学生熟练掌握并正确建构音乐“音响”与“意义”之间的能指与所指关系.对“意指过程”或“语境”的还原是一个必备的前提.概括地说,视唱教学就是要培养学生熟练掌握各种乐谱符号,并正确理解这些符号在一首音乐作品中的“意指方式”,然后准确地再现“音乐”的“音响”与音乐的“情感或意义”.视唱教学就是训练学生在音乐实践中如何实现“音响”——“乐谱”——“意义”的三元统一. 作者说明：本文为湖北省教育厅人文社会科学研究项目（编号：2011jyte061）.
注释：
①参考《皮尔士文集》第五卷第484节.转引自莫里斯著,罗兰等译.指号、语言和行为＼[M＼].上海：上海人民出版社,1987年版,第139页.
②索绪尔主要从能指、所指二元关系出发探讨语言音响（能指）与意义（所指）关系；皮尔斯主要从符形（能指）、符释（所指）、符号对象三元关系出发解释一切符号现象.
③戴维·埃利奥特（DID J.ELLIOTT）在Music Matters：A New Philosophy of Music Education一书中认为：“音乐”可以分为“MUSIC”、“Music”、“music”.“MUSIC”泛指文化形态的音乐,包括人类一切音乐思想观念及音乐实践；“Music”可以指符号意义上的“音乐”,包括具有不同类型、不同民族、不同风格等特定指向的“类音乐”；“music”则指某一具体的音乐音响或音乐事件,即“有声之乐”.参看Did J.Elliott.Music Matters：A New Philosophy of Music Education＼[M＼].New York：Oxford University Press,1995,pp.44-45.另外,修海林在《远古三代音乐史》中认为：音乐的存在本身就包括了音乐形态（乐音形态、乐器形态等物化形态）、观念意识以及行为（操作行为、参预行为）这“三要素”.参看史仲文主编.中国艺术史（音乐卷）＼[M＼].石家庄：河北人民出版社,2006年5月第1版,第4页.关杰,杨韬在《论音乐的存在方式——关于音乐本体论的哲学思考》一文中,认为：“音乐的存在方式以一种动态方式存在于主体对自然界和社会生活固有现象的价值肯定中及二度、三度创作的重新构设中.”这是从价值论角度对音乐的“存在”进行的思考.参看关杰,杨韬.论音乐的存在方式——关于音乐本体论的哲学思考＼[J＼].中国音乐学,1998年第1期,第67-72页.牛龙菲在《音乐存在方式——同人之有关思路》一文中,从音乐美学领域,比较系统地梳理了国内学者对音乐存在方式的主要观点,基于对“‘音乐艺术’作为‘人的存在方式之一’,与人的其它各种存在方式在一起,完整地表征着‘人的本质’”的认识,认为：“所谓‘音乐’,乃是以建构‘音响动态模型’为其直接目的然而并不排斥其他目的（包括功利目的）之人类‘音响性’的艺术行为实践（‘音响行为实践’）及其成果.”参看牛龙菲.音乐存在方式——同人之有关思路＼[J＼].音乐学院学报,1995年第2期,第28-37,42页.其它更多关于“音乐存在方式”论述,请参阅韩锺恩主编.音乐存在方式＼[C＼].上海：上海音乐学院出版社,2008年6月第1版.
④瓦克斯曼认为音乐的声音表现为四个方面：（1）声音的特征（声音物理性质之间的混合关系）；（2）人对外来声音的反应（听觉刺激的心理反应）；（3）人对声音的选择和辨认（由先前体验编排的头脑程序进行的听觉选择）；（4）音乐行为与接受行为的关系（对外界瞬间的被动感知的反应）.见：管建华.音乐人类学导引＼[M＼].西安：陕西师范大学出版社,2006年4月第1版,第55页.
⑤这是基于音乐人类学把“音乐”作为人类行为进行整体研究的观点而言的.
⑥“乐谱作为音乐音响最直接,也是最抽象的文本,规定着某种可能的音乐音响,但它只是音乐音响的一个文本,却不是音乐音响本身,从这一音响文本转变成实际的音乐音响,必须经过感性主体的解释实践.”见：谢嘉幸.音乐的“语境”——一种音乐解释学视域＼[M＼].上海：上海音乐学院出版社,2005年5月第1版,第104页.
⑦“音乐的意义只能通过和声音实体的直接关联,再和情感以及形式间接关联.”见：韩锺恩.音乐意义的形而上显现并及意向存在的可能性研究＼[M＼].上海：上海音乐学院出版社,2004年7月第1版,第254页.
[参考文献]
＼[1＼]郭.声音与音乐教育＼[M＼].台北：五南图书出版股份有限公司.2000：6-7.
＼[2＼]管建华.音乐人类学导引＼[M＼].西安：陕西师范大学出版社,2006：59.
＼[3＼]黄汉华.音乐作品存在方式及意义之符号学思考＼[J＼].音乐研究.2005（4）：56—66.
特约编辑：孙赛赛