西方教育评价历史沿革

摘 要：西方教育评价的历史发展虽然经历了不同的历程,但都是为了促进教育的更好发展,促进社会的快速进步.了解国西方教育评价发展的历史,有助于把握评价发展的基本脉络,掌握不同时期教育评价发展的特点及其缺憾,从而对我国教育评价的发展有着深远的现实意义.

关 键 词 ：教育评价；教育测量；多元化

教育评价在教育学的发展当中有着举足轻重的作用,它作为一种"反馈——调节"的手段,在不同的历史发展时期有着相同的作用,即为了教育更好的发展而不断地调整、改造、变更和修补.因此,了解西方评价发展的历史,评价的方式对今后我国教育评价的发展有着深远的现实意义.

一、西方教育评价发展的历史梳理

对于西方教育评价的历史发展,以色列著名教育学、课程论专家利维（A.Lewy）将其分为三个时期：1.古典的考试型时期；2.心理测量占统治地位的时期；3.后现代时期.美评价专家古巴和林肯（E.G.Cuba&Y.S.Lincon）通过深刻分析与把握评价的内涵,将其划分为四个时期：1.测验和测量时期；2.描述时期3.判断时期4.建构时期.[1]我国有些学者把其划分为六个时期：变革时期、教育测验运动时期、泰勒时期、稳定发展时期、兴盛时期和专业化时期.[2]这几种分法都有其合理之处,当前评价领域多以美国评价专家古巴和林肯的划分为基准来探索评价理念的发展与变化.在这三种评价的划分中利维是以历史的大跨度的划分,虽对每个阶段的特征做了阐述却没有十分清晰的时间划分段,所以这种大跨度的划分有种笼统感.古巴和林肯对评价的划分,主要是从十九世纪末开始,以阶段发展的特点为主要发展线索；这时的评价已慢慢开始正规化,他们不仅对每个时期的时间界以清晰的划分而且对每个阶段的特点进行了详细的阐述和深入的分析,并归纳每个阶段的主要特征且以其为划分阶段；对于每个阶段的代表性事件也加以叙述,给读者清晰的时间感、时代感,脉络清晰,纹理清楚,能让人很快把握教育评价发展脉络.我国学者是以时间发展线索为主一贯而下,主要是对前人的研究结果做了详尽的概述,其中对教育评价的发展初期也做了概述.而后两者的划分却有着异曲同工之妙.通过对这三种评价的综合分析,现将教育评价的历史发展梳理为两个时期：一是初萌期；二是发展期,其间包括发展历史期和现今发展状况.这种梳理以时间为脉络,呈现教育评价发展的历程.

(一)初萌期（19世纪中期到19世纪末期）[3]

在利维的大跨度的教育评价划分时期中,古典的考试型时期的评价的特点以口头提问来检验学生是否学习并记住重要的知识.而美特雷范斯（Trers）认为19世纪之前的口头评价不是正规的评价,最早的正规评价应该是1845年波士顿产生的以书面考试取代以往的口试的改革.并第一次大规模地使用试卷测验学生成绩,其科目主要为地理学、语法、历史、自然哲学、天文学、写作和算术.因为它首次用学生的测验分数评价一所学校的教学质量或方案,增强了评价的客观性,所以这次改革也成为教育评价史上的里程碑.为了进一步增强评价的客观性,从十九世纪六十年始一些学者做了有价值的工作.

1864年,英国格林威治医学校的校长菲奢（G.Fisher）首先用科学方法研究教育测量问题,并规定了五分制评分的标准,这是用科学方法研究教育测量问题的最初尝试；1879年冯特（Wundt）在德国莱比锡建立了第一个心理实验室,并设计了种种揭示人的心理本质问题的测量方法,同时,他与卡特尔（Cattel）、霍尔（Hell）等一起研究了教育的许多问题并提出了实验教育学的基本思想和方法；1882年英国高尔顿（SirF·Galton）在伦敦设立人类学测验实验室,进行人类个别差异研究,并在统计学者皮尔逊（K·Pearson）的帮助下设计了许多统计方法,一些教育学家借鉴这些统计方法,将不同的学生学习能力与学习效果量化,进行客观比较,增强客观性.1897年美国人莱斯（T.M.Rice）对学生所做的拼字测验的结果表明：8年中每天花45分钟同每天花费15分钟进行拼字练习的学生的测验成绩区别不大,所以他提出对教学评价方案进行改革；这在教育界引起很大的反响,引起人们的关注,而他也是最早以明确形式提出对教育现象进行测定的人,因此,现今的教育评价便以此作为教育评价研究的开端.

教育评价发展的初萌期测验和测量并无明显的分别,而且教育评价更多的是侧重于测量的客观性,注重对学生的分数等级的人为划分.但也就是在以上这些测量研究潮流的推动下,教育评价向教育测验方向发展.

(二)发展期（19世纪末至今）[4][5]

教育评价的发展阶段经历了不同的发展时期,不同的教育专家根据教育评价发展的阶段特点将其分为不同的时期.现将其综合分析如下.

1.中国一些学者所划分的教育测验运动时期,与美国评价专家古巴和林肯所划分的测验和测量时期处于同一时代,即为19世纪末至20世纪30年代.在这个时期,测验或测量等同于评价.由于受科学管理运动的影响,学校被视为工厂,学生被视为原材料和产品,教师成为产品加工者,而产品合格与需要测验或测量来检验,各种统计学,测量技术得以发展.一批教育学、心理学者开始将这些技术运用于教育领域.1904年桑代克（E·L·Thorndike）发表了巨著《精神与社会测验学导论》,书中提出了"凡是存在的东西都有数量,凡有数量的都可以测量"的著名信条,并在此激励下,他与他的学生积极投入教育测量工作,陆续编制了各科标准测验和标准测量表等.桑代克的这个著作也成为测验运动蓬勃发展的开端,这之后出现了许多有影响性的研究.而且在1915年以后,大学介入了教育测量的研究,并推动教育评价的发展.在这个时期各种智力的、学业成就的、人格的测量工具也随之发展,法国"比纳-西蒙智力量表"、德国冯特的实验心理学研究成果等也相继问世.这一系列的科研成果满足了当时社会发展的客观需求,同时也为评价理论的系统发展提供了良好的数量化基础. 2.中国一些学者所划分的泰勒时期和平稳发展时期,与美评价专家古巴和林肯所划分的描述时期处于同一时代,即为20世纪30年代至20世纪50年代末.这个时期主要是根据预定的教育目标对教育结果进行描述,评价更侧重于可操作的行为目标,而且评价也不再等于"考试"与"测验".评价在这个时期有如上特点,主要是得益于美教育专家泰勒的"八年研究".泰勒作为八年研究的评价组主任,指出评价应该是一个过程,而不是仅仅是一两个测验；评价不仅要报告学生的成绩,更要描述教育结果与教育目标的一致程度,从而发现问题,改进课程教材和教学方案.[6]在泰勒的影响下,教育评价取得了一些成就,如：1947年林德克威斯特（E·F·Lindquist）、泰勒和其他人建立了教育测验怎么写作机构,促进教育测验的进一步发展；1950年,古里克生（Gulliksen）发展了经典测验理论,使其系统化；1954年,美国教育调查联合委员会和国家教育测量委员会提出心理测验和诊断技术方案；在泰勒参与并指导下,1956年布卢姆（Bloom）与其同事对认知领域的教育目标进行了分类,这对今后完善学习和教育评价起了重要作用.

3.中国一些学者所划分的兴盛时期,与美评价专家古巴和林肯所划分的判断时期处于同一时代,即20世纪50年代末至20世纪70年代初.这个时期的特点是：评价视为判断的过程,评价不仅对预定教育目标的结果进行描述,目标本身也进行价值判断,认为价值判断是评价的本质；在这个时期形成了诸如"形成性评价"、"目标游离评价"等新的评价理念.

4.中国一些学者所划分的专业化时期,与美评价专家古巴和林肯所划分的建构时期处于同一时代,即20世纪70年代末至今.在前三个时期中的评价尽管每一时期的理论都力图克服上一代的缺陷,但其管理注意倾向、忽视价值的多元化、过分依赖科学范式等不足,促使这一时期内以"共同建构"为特征的评价时代.这个时期的到来是与质性评价方法的应用联系在一起的.因为随着社会的不断进步发展和课程改革运动的深入,评价由原来的量化评价融入了质性评价,而且许多评价专家在进行评价模式的设计中力求做到质与量的相结合；同时评价是一种协商、主体参与的过程,并受"多元主义"价值观的影响.教育评价在不同的历史发展时期中的侧重点不同,但其发展越来越规范、专业化.

三、西方教育评价的历史沿革对我国现实教育评价发展的借鉴意义

教育评价的发展对一个国家或地区的教育发展有着极其重要的,因为一个国家教育评价系统的发达与否,是衡量一个国家或地区教育事业发展水平高低的重要标准之一.虽然教育评价的发展经历了一百多年的历史并逐步走向专业化,但至今,教育评价仍为评价专家和学者所头疼的问题.因而了解了教育评价的发展史,有助于把握评价发展的基本脉络,掌握不同时期教育评价发展的特点及其缺憾,从而对我国教育评价的发展有着现实的借鉴意义.

(一)深入研究和开发教育的量化评价与质性评价的最优结合

从教育评价的历史发展来看,评价理论的产生和发展离不开测验理论与技术的研究.虽然定量评价有其局限的地方,如只适用于评价能够量化的方面,在无法量化或不应量化的地方使用了量化会产生误解和歪曲,但从评价的本质来讲,评价虽是个主观行为,但必须有一个客观的基础,而这个基础就是通过测验技术来实现的.因此对于学生评价的各种问卷、量表、常模、校标等的建立和计算机软件的开发和应用需要进一步的研究和深化.而质性评价强调评价过程中人与人之间的交流,具有很强的灵活性与针对性强,注重评价过程中多种因素的交互作用.但是这种评价方式主观性强,对评价者的个体依赖性较大,易受非本质问题的干扰或迷惑,影响其对本质问题的评价.因此,评价者在进行评价是就要注意如何对质性评价与量化评价的优化结合,有些项目适合以量化评价为主,有些适合以质性评价为主,在在实际操作中要依据不同条件合理选用评价方法,使得优势互补,充分发挥他们的优越性.

(二)教育评价由单一走向多元化发展

随着社会的不断发展,世界多极化格局的形成,多元化也成为时怎么发表展的脚步.多元化倡导一种多视角看问题的思维方式,它渗透了社会、文化、经济、政治等多种领域,这也要求教育评价不再局限于一种单一的只重视分数而忽视能力的评价机制,从而建立一种既促进学生全面发展,教师不断提高,而又促进课程不断发展的评价体制.因为人是多元的,而不能以一元的方式去评价和扼杀人的其它方面,同时人与人之间具有一定的差异性,对待不同的学生,要根据其差异性来发展他们的特长,而不是以一种规范的格式来发展他们,固化他们的思维.

(三)确保资金充足,提高法律保障,办好专业杂志,促进评价发展

纵观国内外教育评价发展史可以发现,资金、法律、专业杂志是促进教育评价发展的重要因素.充裕的资金是保证教育评价顺利实施的前提条件,有效地法律保障是教育评价顺利实施的外部动力,高质量的专业杂志为教育评价的传播、交流提供了发展平台.政府对教育改革提供充裕的资金可以进行一定规模的教育实验研究和评价实践活动；可以考虑设立独立于教育决策部门的教育评价税务所,专门从事评价的实际工作,确保评价公正、科学和专业化,同时政府对这些机构做有力的监督和管理,确保评价的有效、准确、客观.政府要提高评价质量,确保评价政策的准确性就要颁布一定的具有法律效力的教育评价制度,避免评价的主观随意性,保证评价的权威性、连续性、时效性,增强评价系统的监控力,促使学校和教育行政部门做好自己的工作.在评价领域中存在着较多的、公认的评价信息,同时也存在着许多争论,这就需要一个有利的平台来增强各界人士的联系和交流,促进评价信息的沟通和研究,

以上是对国内外教育评价发展所作的简单回顾及其对我国现时教育评价价发展的可借鉴之处,从中可以看出强有力的评价系统可以有力促使教育的改革和实施.除了社会的需要促使教育改革外,大规模的教育实验研究、测量方法的实践、政府的重视、有利的法律保障等都可以促进教育评价的迅猛发展.同时教育评价在连续的发展中得到不断的完善,成为有力的监督系统,更好的促进教育的健康发展.

[2][3]吴刚.西方教育评价发展历史的探讨[J].国外教育研究,1992 （4）：10.

[5]吴刚.西方教育评价发展历史的探讨[J].国外教育研究,1992（4）：11-14.

[6]张华.课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社,2000：384.