教育的外部公正与内部公正

[摘 要]教育公正是一种复合形态,包括外部公正和内部公正.教育外部公正是社会公正在教育领域的体现,表现为教育制度的公正及教育资源分配的公正.教育内部公正是教育实践中人与人之间交往活动与关系的公正.教育公正的发展经历了从外部公正到内部公正的变迁.其中,教育外部公正是内部公正的条件性保障,内部公正是外部公正的本体性保障.通过教育公正的内外兼修实现教育公正的根本：为每个受教育者提供合适和需要的教育,促成其个性化发展.

[关 键 词 ]教育公正；教育外部；教育内部；关系正义

[中图分类号]G40-01

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）07-0001-05

教育公正具有很强的复合性,由教育的外部公正与内部公正有机地组合而成,既受制于社会公正,又受教育自身发展的影响与制约.教育的外部公正是政治、经济发展的要求,是社会公正在教育领域的具体表现；教育的内部公正是教育本质的一种体现,是教育对象个性自由发展的内在要求.教育外部公正致力于处理教育与社会的关系,表现为教育制度的公正及教育资源分配的公正；内部公正致力于处理教育与个体发展的关系,是人与人之间交往活动与关系的公正.教育公正,尤其是教育外部系统公正,是社会公正的一个子系统或要素之一,从属于社会公正.没有社会公正,受教育者就无法获得受教育权利,也不可能进入教育生活,也就无法通过师生间的实践交往实现教育的内部公正,形成公正的校际关系、师生关系、生生关系,就无法促使受教育者获得个性的自由发展,成其应成之人.故社会公正是教育公正的前提与保障.然而,单纯实现教育系统的外部公正是不够的.教育是一种以人为对象的复杂的灵肉交往活动,它不同于一般的社会活动.因此,一定的外部公正并不能消解教育内部关系的非正义,这与教育生活中的文化价值有关,与教育制度下所形成的各种关系相关.教育公正的实现,还需辅以内部公正.

一、教育的外部公正

教育系统的外部公正是社会公正的重要组成部分,尤其是在以能力为本位的社会分工机制中,社会公正水平的高低在一定的程度上主要是由教育系统外部公正水平的高低来决定的.因此,无论是社会公正还是教育系统的外部公正,二者就其实质而言都与相应的制度正当性有着密切关系.[1]罗尔斯指出,“正义是社会制度的首要美德” [2]（p3）,教育公正首先是教育制度的正义.一个不正义的教育制度,即使它再有序,效率再高,也不是我们所期望的.教育公正所寻求的是组织良好、分配合理的具有正义制度的教育形态.“正义的首要主体是社会的基本结构,是主要社会制度分配基本权利和义务的方式以及分配自社会合作中产生的利益的方式.”[2]（p54）

教育系统的外部公正主要是通过与政治、经济、文化价值之间的不同结构中体现出来的一种平等的资源分配.换言之,教育外部公正是指一定社会的政治、经济制度所决定的受教育权利和教育机会分配所能达到的正当的、合理的状态,即如何分配教育资源、制定教育制度使受教育者的基本权利、权益与义务得到合理公正的分配.“一个社会体系的正义,本质上依赖于如何分配基本的权利义务,依赖于在社会的不同阶层中存在的经济条件和社会条件” [2]（p7）可见,教育公正根本上取决于如何分配受教育者的基本权利与义务,尤其突出表现在受教育权利分配上的公正.那么,教育的外部公正首先应确保个体基本受教育权利的保障.从生物学角度来讲,人作为一种生命体,受教育权是人类得以繁衍、生存与发展的基本诉求之一,是人之为人的一项基本权益；从学角度来说,人具有善的潜意识,接受教育并得到启发符合道德的普遍性要求,乃是道德形成,渐而完善的极佳途径,也成就了善人以至完人；从社会学角度来看,人象征着文化,代表着智慧,肩负着促进社会的发展与进步的使命,书写着世界历史丰富多彩的篇章,所有这些都离不开以文字为符号的教育.基本的受教育权不仅能促进个体的自身发展,而且也保障了人类社会的文明与繁荣.

其次,在基本受教育权利的前提下,教育外部公正还需提供平等的教育机会.亚里士多德认为,公正寓于某种平等之中.自亚里士多德始,平等的要求一直被认为是公正诉求的基本内涵,在很大程度上,平等实现与否意味着公正是否实现.[3]教育机会是指受教育者受到教育和得到发展的可能空间和余地.以教育阶段划分,教育机会可以归为两类：一类为人人共享的普适性教育机会,即受到教育,多存在于义务教育阶段；另一类为需要竞争的相对匮乏的教育机会,即获得发展,常见于高等教育阶段以及高中教育阶段.在义务教育阶段人人都有机会入学,得到教育资源,获得知识.而在高等教育阶段,首先需要高考这一制度的筛选,使得一部分人失去了获得发展的机会,再者不同的高校所具有的资源又各不相同,对受教育者的培养和熏陶也截然不同,更使许多人缺失了一些发展机会.“人们有可能同样受到教育,但并不是说他们都有同等的机会.平等的机会必须包括同样成功的机会.”[4]教育外部公正不能仅仅停留于提供平等的普适性机会使受教育者都有机会入学,也需要关注和提供“成功的机会”,关注个体能力的差异,使受教育者的能力得到发展,成为良善、完善之人.教育外部公正不应拘泥于形式的平等,而应寻求并实现实质的平等.

个体基本受教育权利的保障以及教育机会平等是教育外部公正的前提和基础,程序公正则是以教育制度正义为首要的教育外部公正的关键.教育外部系统所应遵循的程序公正,是指制定和实施同公正相关的教育法律、教育法规、教育条例及其他相关政策时所应遵循的基本规则和流程安排.教育外部系统的程序公正在两个方面体现出公正的意义：一是在制定相关的教育法律、教育法规、教育条例及其他相关政策时所凭理据应当是公正的,二是这个“制定过程”本身应当是公正的.程序公正有助于保证受教育者的基本权利.“通过公正的程序,人们既可以‘预防’自身基本权利可能遇到的侵害,也可以矫正或是补救自身基本权利已经受到的损害.”[5]“程序公正是由程序保证的,它是通过法律和制度的规则体系表现出来的.首先我们要建立有助于能力发展的评价制度和选拔制度,体现完善的程序公正的标准要求.其次要求人们必须服从正义的制度,按照制定的程序行事,做到公平对待.所谓公平对待就是要在处理同样的事情时,应当遵循同一尺度,同时,做到无偏袒的中立,也就是说,在制度的制定和执行过程中避开个人的利益,做到公开、透明.”[6]当前教育的不公正主要体现在优质教育资源的分配上,一方面由于优质资源本身的稀缺性,另一方面人人都希望得到优质教育资源,需求远远大于供给,导致了不公正问题更加严峻.这就要求教育秉承程序公正的原则,改革考试制度,完善选拔机制,合理分配教育资源.最后,教育外部公正需兼顾能力匹配问题.基本受教育权利、平等的教育机会、程序公正都是教育外部公正合理分配教育资源的体现,而能力匹配则是教育外部公正在差异的基础上为受教育者提供合适、恰切的教育,使其个性自由地发展的保障.亚里士多德早在两千多年前便认为,对相同者采取均等的对待和对不相同者采取不均等的对待是正义的；而对相同者采取不均等的对待和对不同者采取均等的对待则是不正义的.[7]同中有异方能使教育公正走出纯粹的平等化与均一性之泥潭.对受教育者自身来说,平等并不代表着公正,而应视个体差异具体对待与分配才能彰显公正.麦金泰尔说：“正义是给每个人――包括给予者本人――应得的本分.”这说明,公正是面向每个人的利益分配,反映其应得,而不是多于其应得.一个人所得大于其应得,是不公正的；若所得小于其应得,则无所谓公正不公正,而是一种奉献性美德.[8]根据一个人的能力有差别地分配教育资源,一方面体现了人人权利和机会平等的理念,另一方面体现了自由的理念,充分尊重个体的差异和个人奋斗的结果.[9]面对稀缺的教育资源,公正的教育还需施以差异教育,“从人发展的角度看,最适合于每个人的教育就是最好的教育.从国家资源分配的角度看,根据每个人的才能分配教育资源,使每个人得其应得的教育资源,也才是最公平的教育.教育对象的差异性,使教育公平必须正视个体的差异性”[10].“对儿童施以其适合能力发展的教育”以使“每个儿童得到最大限度的发展”方是教育的本真理想.教育外部公正秉承着程序公正,使受教育者享有基本受教育权利以及平等的教育机会并不是追求人人千篇一律,也不是工具性地复制零件,而是以能力为基点,追求卓越、个性化的教育. 二、教育的内部公正

单纯从社会公正的角度考察教育公正,仅仅考察教育系统的外部公正,只把教育作为一种社会成员的权利和社会的资源,以政治公正来分配受教育权利,以经济公正来分配教育资源,只是将社会公正的原则在教育中简单运用而已,忽略了教育自身的特性.教育之所以称为教育,不仅在于它是社会的一个子系统或社会的公共资源,还在于它是一种以人为教育对象的复杂的实践交往活动.在这个活动过程中所形成的教育关系将如何影响教育的根本――差异性的个体实现全面、自由、独特、个性的发展,是教育公正所考虑的核心所在,这也是教育公正区别于其他社会公正的关键问题,这涉及教育的内部公正.显然,教育公正已不仅仅局限于外部系统的资源分配问题,也关乎教育内部的人与人之间的关系与交往.由于人的本质是社会关系的综合,在关系中的位置决定了受教育者的发展状态.教育公正主张教育活动过程中,教育内部的师生关系、生生关系是一种公平与正义的社会关系.因此,要真正实现教育公正,单纯立足于教育外部系统公正是不够的,还需借鉴西方以艾里斯玛瑞恩杨为代表的关系正义论来考察教育的内部公正.“正义不但是有关程序和有关分配领域的问题,而且还是有关社会关系的本质和排序的问题,包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式的和非正式的规则,关系正义论更关注的是一种人际互动层面的社会关系正义.从关系的角度去定位正义,能够看到一些在分配的视野中没有考虑到或者忽视了的问题,如决策制定程序、劳动的划分和文化等.” [11]

杨的关系正义论如何能考察教育内部公正,以及借鉴于教育内部的各种关系呢?首先需了解关系正义的含义所在.杨从否定性角度将社会不公正归因为“压迫”,她在认同并肯定分配正义必要性的前提下,认为“现有的公民资格及公共领域的参与式构成非但不利于政治正义的实现,且具有排斥性,在回避群体差异的同时造成了对不利群体的压迫和宰制.”[12]这五个方面的“压迫”是：（1）剥削.“剥削的不公平存在于社会进程中,某些群体的劳动和精力被其他群体所占有从而导致出现了不公平的分配,不公平的社会制度使得一些人在有所得的同时却限制了更多的人.”[7]（2）边缘化.被边缘化的人无法进行有意义的参与,无法发挥他们具有的正能量,对于自己无意义的存在而感到懊恼、沮丧.（3）无权.对于底层的人们来说没有参与政治的权利,无法表达自己的政治诉求,权益无法得到维护,长期受到某些不公正制度的束缚与压迫.他们得不到认可和尊重,缺失尊严感.（4）文化帝国主义.在社会中占据统治地位的文化拒绝其他类型的非主流文化,使其他文化逐渐流逝或者消失,或者难以融于主流文化导致文化冲突.（5）暴力.由于长期以来的男尊女卑思想,女性处于受压迫的状态,易遭受暴力.

以杨的运思逻辑,则关系正义论在教育内部的借鉴也从否定性的角度来验证关系非正义现象在教育领域的表现：（1）剥削.不公平的教育制度及因其所形成的教育关系使得一些人在享受所得的资源时却限制了更多的人.学校之间：重点学校师资力量雄厚,生源优质,教学设施优良,教学环境优美,普通学校缺乏骨干教师,生源稀少,教学设施一般,教育环境欠佳；学生之间：优秀学生得到更多的教师指导,更多的学习机会,学困生则面临更多的批评,更少的发展机会,这些都是一种剥削.（2）边缘化.目前,农村学校尤其是西部边远地区的学校因先天基础薄弱导致后天发展缓慢,使其处于教育发展的边缘地带.尽管国家已经大力推行“西部大开发”“关注三农”等政策,但因这些学校无法发挥自身的作用与能力,在促进学校和学生发展方面力量微弱,导致这些学校存在的价值与意义被淡化,从而容易处于边缘化的地位.（3）无权.由于区域限制和教育资源的有限,西部及西南部欠发达地区的弱势学校和弱势学生在教育权利和诉求上处于被动地位,容易被淡漠和遗忘.他们的正义需求无法得到切实满足,教育权利也无法有效行使.（4）文化帝国主义.社会的主流文化往往是教育的主要内容,一些边缘文化、非主流文化常常遭压制,结果文化渐趋一元,价值走向单一.在文化上被排斥和压迫的群体往往具有“双重文化意识”,即主流文化意识和他们自身的非主流文化意识.当他们自身的文化意识很难融于主流文化意识时,便会产生矛盾.（5）暴力.主要体现为隐性暴力.

这些非正义的教育问题产生于教育内部的区域关系、校际关系、人际关系,无法通过教育资源的协调弥补来根本解决.既然个体间的差异无可避免,那么借鉴关系正义的教育内部公正则需制止各种压迫,需设想优质而均衡的教育发展前景.首先,拒绝一元化的文化意识与单一的价值检测设,提倡多元、差异化的文化价值,同时形成核心的文化价值,以消解教育内部的关系中普遍性存在的文化压迫、价值压迫.百花齐放、百家争鸣乃是教育内部公正所追求的文化价值.其次,教育是育人的善业,人的良善本性以及人所追求的自由与尊严要求教育发展的环境多一些开放自由、少一些权力压迫.固然,教育的外部公正为内部公正提供保证,没有教育权利和教育资源的合理分配,不可能形成教育内部良好的关系,也无法促进每个受教育者个体生命获其应有发展.然而,教育外部公正只有怎么写作或转化到教育内部公正的层面上,才能赋予教育公正以实质性的内涵与意义.也就是说,政府的强制措施需要考量怎样做既能公正地配置教育资源、制定教育制度,又能够保障每所学校在发展中生成其自身的特色、每个学生在成长中形成自己的个性,而非恶性竞争.最后,也最为重要,教育内部公正的核心在于尊重每一个社会、学校共同体中的成员,促进其关系正义观的形成,在不同学校和校际营造和谐正义的氛围,确立尊重差异的、人文关怀的、生态导向的师生关系、生生关系.

三、结论与启示

教育公正的发展经历了从外部公正到内部公正的变迁.教育的外部公正通过合理的教育制度,恰切地分配教育资源,使个体享有受教育的机会,而教育的内部公正通过消解普遍存在的非正义压迫以形成和谐的教育关系,使每个人获得与其相适宜的教育,满足个体的学习需要,使个体得其应得,实现个性化的发展,使个体享有成功的机会.其中,教育外部公正是内部公正的条件性保障,内部公正是外部公正的本体性保障.通过教育公正的内外兼修实现教育公正的根本：为每个受教育者提供合适和需要的教育,平等地享有成功的机会,促成其个性化发展.