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福祉方面论文范文,与日本福祉教育探析相关毕业论文范文

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关 键 词 :日本;福祉教育;福祉意识;福祉社会;一般性福祉教育;专业性福祉教育

摘 要 :在梳理福祉教育概念的基础上,对日本福祉教育的变迁行分析可知,福祉教育是社会福祉在教育层面上的反映,它随社会的发展与福祉的增而不断发生变化,受社会历史变革的制约.日本福祉教育按其性质分为一般性福祉教育和专业性福祉教育两大类.一般性福祉教育重点是培养“福祉心”,强调通过福祉教育增强人们对社会福祉的关注,以提高人们对现行福祉制度的理解与认识;而专业性福祉教育是一种旨在培养专门性福祉人才

关于日本福祉教育探析的毕业论文范文
福祉方面论文范文
的教育活动,具有明确的职业指向与专业指向.日本的福祉教育具有法律保障健全、学科体系完善和教育内容多样化的特点.

中图分类号:G13/17 文献标志码:A 文章编号:1009-4474(2011)05-0113-06

在理解“福祉教育”的概念之前,首先需要对“福祉”一词的含义做相应的界定.许福子认为,相较于我们比较熟悉的“福利”,福祉更强调精神上的“幸福感”,服务对象也不局限于“福利”一般所对应的弱势群体,而是包括全体社会成员.因此,福祉更具广泛性.

一、福祉教育的概念

阪野酋是最早提出“福祉教育”概念的日本学者.1968年3月,日本全国社会福祉协议会把福祉教育正式引入了《市町村社协当前的振兴方案》.此后,随着时代的发展,许多学者也相继提出了自己的观点,对不断深化福祉教育概念起到了积极的推动作用.

(一)福祉教育概念的时代变迁

1971年3月,东京都社会福祉协议会福祉教育研究委员会委员长一番濑康子将社会福祉教育定义为:“以 主义为基础的‘市民教育’”.他强调,福祉教育不是简单的知识传播,而是与人类的全面发展紧密相关的重大事业.他同时指出,应从尊重、保护基本人权,开发人权意识三方面探求、理解现行社会福祉制度,了解并解决福祉的相关问题.同年5月,全国社会福祉协议会福祉教育研究委员会委员长重田信一指出,福祉教育作为增地域福祉的一种方法和手段,重点解决妨碍宪法赋予公民的社会基本权力问题.为了保障公民的生活福祉,公民应把福祉教育作为自身发展的需要,并且可以通过自主、渐的方式开展福祉公 动,政府应适当给予教育和引导.

1983年9月,全同社会福祉协议会福祉教育研究委员会委员长大桥谦策将福祉教育定义为:为了建立以宪法13条和25条所规定的基本人权为前提的和平和 主义社会,把历史上被忽视的社会福祉问题作为素材行学习,通过对这些问题的研究,找到解决问题的具体方法,以促人们对社会福祉活动的关心和理解,使人们在实现自我的同时,避免与社会和地域的疏离.可见,增强人们共同创造美好生活和解决社会福祉问题的实践能力是福祉教育的目标,这也体现了福祉教育重实践能力培养的理念.


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1984年11月,全国社会福祉协议会第二届福祉教育研究委员会基于福祉改革和教育改革的需要,对福祉教育作了这样的表述:是“具有学习和实践特点的人性教育”,其目标是“创造共生的福祉社会”.

1994年,全国社会福祉协议会出版了《学校中的福祉教育手册》,在介绍和检讨了昭和时期(1926~1989)的福祉教育后,提出了福祉教育的任务:(1)为实现宪法所规定的基本人权,开发人权意识和福祉意识;(2)通过对社会福祉问题的学习,提高自身对福祉的认识;(3)提高对现行的社会福祉制度、活动的理解程度,培养自主解决福祉问题的实践能力.

(二)学者们对福祉教育概念的不同界定

入21世纪,不同学者对于福祉教育的内涵有着不同的理解.其中,星野有史认为,福祉教育是珍惜人权和生命,根据不同情况,培养人“创造福祉社会”的基础教养和专业知识、技能的活动.平川毅彦则认为,福祉教育不只是培养社会工作者和护理工作者的“专家”式教育,而应覆盖幼儿园、保育所和大学以及企业等单位.因此,福祉教育是“教养”不可或缺的一部分,它体现在社会成员的日常生活中,可以帮助人们更好地理解复杂的现实社会.伊藤隆二则认为,福祉教育有利于加深人们对他人福祉的关心和理解,使得人们在保障基本人权的基础上互帮互助,使生存更有意义.

谷峪等人认为,日本学者对福祉教育的界定虽不尽相同,但总的来说包含以下几方面内容:(1)学习现行福祉制度;(2)培养福祉意识;(3)培养促社会福祉发展的实践能力.目前,日本福祉教育正在向实践化、科学化、专业化、全面化发展,但迄今为止还未形成公认的福祉教育定义.笔者认为,福祉教育来源于福祉实践,因而只有将其放到具体历史情境中去考察,才能概括出相对合理的福祉定义.

二、福祉教育的变迁

(一)福祉教育的起源

有关福祉教育起源的争论由来已久.日本学者通常将福祉教育分成战前和战后两个阶段,对于不同阶段福祉教育的起源均有多种说法.笔者将目前较为普遍的几种观点归纳如下:

有关战前福祉教育的起源,主要有两种观点.多数学者将1907年的地方改良运动看作是福祉教育起源的标志.1912年内务省监修的 报德会的《地方改良的要纲》中记载了有关福祉教育的内容:小学生以赠送绘画和作文的形式慰问老年人.而另外一些学者则认为,1921年的新教育运动是福祉教育起源的标志.

关于战后福祉教育的起源.有学者认为,战后的福祉教育实质性是从共同募捐相关开始的;同时还有学者认为,1949年大阪市民生局的中学社会科副读本《为了光明的市民生活――关于社会事业》一书的刊行,在福祉教育源流的讨论上也占有重要地位.但是针对学校福祉教育,也有学者认为一是发源于德岛县的儿童民生委员活动;二是神奈川县开始实行的社会福祉事业研究.

(二)战后福祉教育发展概述

野上文夫曾把战后的福祉教育划分为四个阶段:1950―1971年为草创期;1972~1979年为初期;1980―1988年为发展充实期;1988年至今为实质飞跃期.笔者参考了唐木清等人在《对于福祉教育的视点――福祉教育中知识认知的位置》中的时期划分方法,对野上文夫的时间划分作了一些调整,将福祉教育分为以下几个阶段:

1.探索阶段(二战后~20世纪50年代末)

探索阶段的福祉教育很大程度上反映了战后特殊的时代特征,以“绝对贫困”认识和“相互救助”意识为中心的福祉教育包含了强烈的道德教育意义.当时的福祉教育主要是由县民生部和社会福祉协议会行一些社会福祉的宣传.正如大桥谦策所说:它虽然有着作为筹集更多共同捐款的“手段”的一面,但也有在相互救助的精神下培养人性之爱的一面.当时较为典型的福祉教育措施有:学校教育中新设“社会”科;大阪市民生局刊发了以获取社会事业相关知识为目的的副读本《为了光明的市民生活――关于社会事业》;神奈川县和鸟取县的八头郡行了“社会福祉事业教育”的普及. 20世纪50年代后期,由于经济成长政策的不断推,福祉教育发展的趋势有所减弱.

2.起步阶段(20世纪60年代~70年代中)

福祉教育在起步阶段有两个鲜明的社会特征:一方面,经济高速发展,社会全面步;另一方面,经济增长也带来了诸多负面影响,如环境破坏、污染等问题.人们的生活由“绝对贫困”转向了“新的贫困”,原先只面向少数特殊困难群体、以经济保护和设施保障为中心的“社会事业”急需发展成为普遍应对社会生活需要的“社会福祉”.特别是1973年石油经济危机后,越来越严峻的社会问题将福祉教育的重要性提升到了一个新的高度.

但是不可否认,当时的福祉教育存在诸多问题,如学生对于福祉意义的关心不够;授业教师对福祉教育的认识浅显,只限于书本知识,缺乏生活中的福祉教育体验等.针对这些情况,人们开展了关于福祉教育意义的激烈讨论,并逐渐意识到福祉教育不是单纯的思想教育,应该注重福祉的实践教育;它不是他人强迫的教育,而应是自我教育的结果.从总体上看,人们对福祉教育的意义有了更深刻的理解,但具体的开展福祉教育的措施尚在探索之中.

3.成长阶段(20世纪70年代中-80年代末)

前期福祉教育存在的一些问题在成长阶段日益显现.针对当时由各县民生行政部门和社会福祉协议会实施的学校福祉教育不被教育行政部门完全认可的情况,1977年厚生省以社会局长、儿童家庭局长的名义提出了《关于福祉教育的存在方式(希望)》,内容包括:为了改善中小学福祉教育,要求教师必须先研修福祉学科,取得资格证后,才能行福祉教育的授课,厚生省要为在职教员提供福祉教育研修机会;建议采用福祉专家意见,将福祉的观点渗入到学校教育课程中;同时,加强中小学的福祉教育,在教育委员会中设立社会福祉指导主事,担任所管辖下的学校福祉教育指导工作.

然而,文部省没有出台保证上述目标实现的配套措施,特别是无法为在职教师提供取得福祉教育资格证的研修机会,无法把福祉教育正式纳入一门课程.因此,同年厚生省又转而决定为学生的志愿者活动(如探望独居老人、打扫社区卫生等活动)提供国库补助,意在通过“志愿者活动”带动福祉教育的发展.当时的福祉教育主要以中小学学生为对象,旨在提高他们对社会福祉的理解和关心程度,培养其履行社会义务、社会协作的精神;同时,也希望通过学生的有关活动启发家庭和所在社区居民.该项措施的实施主体是都道府县及指定都市的社会福祉协议会,由它们指定当地六所学校行合作,期限为三年.当时,对于福祉教育应该以强制的学科教育为主,还是以志愿者自发活动为主,还存在着较大的争议,但最终大部分地区都采用了志愿者自发活动的形式.

1981年,《福祉教育的理念和实践的构造――对福祉教育的存在方式及其推的思考》一文对1977年来的三年学校福祉教育行了总结:福祉教育在志愿者活动中实施最多,但把福祉教育作为一门课程的实践方案并未最后确立,因此该项教育只成为一部分学生会的志愿者活动,没有取得广泛的社会效益.这一阶段的福祉教育重点强调对学生福祉意识和实践能力的培养,忽视了其对社会福祉制度的理解,使福祉教育概念与实践出现了较大的背离.但随着校园暴力时有发生和学生考试、求职竞争的日益激烈等,1986年临时教育审议会在《关于教育改革的第二次答复》中明确提出,应在学校一步开展志愿者活动,并将其作为学生情操教育的环节之一.

4.发展阶段(20世纪90年代至今)

这一阶段的福祉教育呈快速发展的趋势.20世纪90年代,日本政府在福祉和教育领域行了大刀阔斧的改革,将福祉教育放在更加突出的位置,这极大地促了福祉学科建设和人才培养.在福祉领域,为应对日益严峻的人口老龄化问题,日本政府在1990年修改了“福祉八法”,确立了在家福祉服务和设施福祉服务一体化的地域福祉体制,并于1992年在《新•,社会福祉协议会基本要项》中把“福祉教育、启发活动”列为市町村社协的主要工作之一;在教育领域,把“谋求培养内心宽广的人”作为基本培养目标,大幅修订了从幼儿园到高中学生的学习指导纲要,突出了志愿者活动和体验学习的重要性,规定学校施行五日制教学,倡导休息日行校外志愿者活动,并将学生参加志愿者活动的积极程度作为推荐其升学的重要参考依据.

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除此之外,一些研究机构和高中福祉科的设立,一步促了福祉教育的发展.如在1994年成立了“日本福祉教育、志愿者学习学会”,2001年全国社会福祉协议会下设了“推以区域为基础的福祉教育、学习活动的策略研究委员会”.2003年,文部省在高中专科教育中设立了福祉科,并在2007年规定,“高中期间义务活动课程必修化”,到了2008年又根据新形势的要求,对高中“学习指导要领”的福祉篇行了相应的修订.这些事实均表明,日本福祉教育自20世纪90年代以来得到了长足的发展.

通过上述四个阶段的分析,我们可以将日本福祉教育发展的特点作如下概括:福祉教育是社会福祉在教育层面上的反映,它随社会的发展与福祉的增不断发生着变化,这种变化在很大程度上受特定社会历史条件的制约.总体而言,在社会福祉变革与教育变革的双重影响下,日本福祉教育的发展呈现出一个整体化、系统化、科学化的过程.

三、福祉教育类型

现阶段日本福祉教育在类型上有两种划分方式:(1)按照培养目标可分为一般性福祉教育和专业性福祉教育.一般性福祉教育的培养重点是

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