在科学教育中实施跨文化教育的

摘 要：当前,我国进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫.通过调查比较中国、加拿大理科教师对科学与文化的联结的看法的异同,了解理科教师对其理科课堂中潜在的文化冲突的认识,从而改进科学教育和教师教育,帮助他们成为更好的“文化相似度检测者”.关 键 词 ：跨文化教育；科学教育；教师教育中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0151-05一、跨文化教育的内涵跨文化教育（intercultural education）是在20世纪后期随着世界化发展过程应运而生的,是对呈现某一文化（a certain culture）的人类群体的受教育者进行关于其他人类群体文化（other cultures）的教育活动[1],以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识,养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识,并形成有效的跨文化交往、理解、比较、取舍、合作、传播的能力,从而通过教育层面的努力,消解跨文化冲突,建构和谐的跨文化社会,最终促进整个人类社会的发展.2006年联合国教科文组织在《跨文化教育指南》中表述了关于跨文化教育的三个原则：其一,跨文化教育要尊重学生的不同文化的独特性；其二,跨文化教育要为每一个学生提供所需的知识、技能和态度；其三,跨文化教育要促进个人、种族、社会、文化和宗教团体之间的尊重、理解和团结[2].随着全球一体化的不断深入,当前中国面临着越来越广泛深入的跨文化交往,很多跨文化碰撞也必然会相伴而生.因此,在学校教育中进行规范的跨文化教育已经迫在眉睫.然而,目前除了在英语教育领域有少数相关研究外,我国跨文化教育的理论研究非常缺乏.学校教育是跨文化能力培养的最主要途径,但目前我国的跨文化教育还处于混沌无序的状态,根本没有形成自觉的跨文化教育实践.“跨文化”作为概念直到 2001 年才出现在《国家英语课程标准（试验稿）》中.而在科学教育中跨文化教育几乎空白.在数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学内容中包含了来自西方的科学思想、思维方式以及大量西方科学家（如牛顿、伽里略、爱因斯坦、瓦特、焦耳等）和科学史故事（如牛顿在苹果树下的故事、伽里略的重力实验故事以及太阳中心说导致的宗教迫害等等）,包含了大量西方文化的跨文化教育题材,而在学校科学教育中却没有开展自觉的、系统的跨文化教育实践.因此,当前进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫.二、中国、加拿大理科教师对“科学与文化的联系”认识的比较研究1.研究目标从文化的维度来看,现代科学是西方（欧美）文化的亚文化群,具有不同世界观的学生在学习西方科学时会面临跨文化的体验.因而需要教师能充当“文化相似度检测者”（Culture broker）的角色,帮助学生跨越文化障碍,解决可能产生的文化冲突,使科学课程更容易为学生接受.这对师范教育提出了挑战：要帮助教师更好地认识西方科学的文化本质,以便处理在科学课堂上可能遇到的文化冲突.本研究旨在通过比较中国、加拿大理科教师对科学与文化联结的看法的异同,了解理科教师对其科学课堂中潜在的文化冲突的认识,从而帮助他们成为更好的“文化相似度检测者”.2.测试工具我们采用的“科学与文化的联结”测试量表（science and culture nexus,以下简称SCN）是由科学教育专家杰吉德（O. Jegede,澳大利亚）、埃肯海德 （G. Aikenhead,加拿大）、欧古尼（M. Ogunniyi,南非）和柯本（W.Cobern,美国）联合开发的[3].测试量表包括五个部分：A.科学；B.科学与文化；C.科学与常识；D.文化；E.理科教学.五个子部分之间是合理连贯而独立的.SCN共67题,考察了对科学与文化的本质与联系及对科学教育的看法,要求调查对象选择并赋值：“5”等于“非常同意”,“4”等于“同意”,“3”等于“中立”,“2”等于“不同意”,“1”等于“非常不同意”.通过系统收集中国和加拿大理科教师对本土文化与西方科学文化间联结的理解与认识的定性、定量数据,调查具有不同背景的理科教师对科学与文化联结的不同观点.3.结果分析本研究的被试为加拿大萨克其万省（Saskatchewan）的25名中学理科教师和我国“全国骨干教师培训班”的37名来自全国各地的中学理科教师（以下简称中、加教师）.中、加教师的显著区别在于：1）他们自身具有不同的文化背景；2）萨克其万省位于加拿大西部,被试教师面对的学生主要为原住民,而中国被试教师大多与其学生有相同的本土文化.这些差异造成了他们对“科学与文化的联结”的看法存在着异同.研究用SCN中的36题进行了测试,并采用SPSS统计软件进行数据分析,部分结果按测试领域分析如下（见表1）.（1） “科学”方面中、加教师对科学含义有着高度一致的看法,认为科学是一项“探究未知的活动”（A2）,对 “从社会学角度看待科学”（A6）均持否定观点.且大多数教师认为科学是“对现实的合理解释”（A13）,通过解释自然的神奇而满足人的好奇心.但多数教师将科学与技术等同起来（A4）中国教师平均值（以下简称“中平均值”）是3.05,加拿大教师平均值（以下简称加平均值）是3.61；A5“中平均值”为3.49,“加平均值”为4.00,将科学与属于技术范畴的活动与目标联系起来,从而科学与文化的相互作用就等同于技术与文化的相互作用.中、加教师持有这些共同的观点可能是由于两国教师具有相似的大学科学课程学习背景,对西方科学怀有相似的兴趣,对学校科学教育持相似的看法.但在对一些问题的看法上,两国教师也存在着显著差异.如：“科学是绝大多数技术进步的基础”（A8,t检验,p<0.05）：两国教师在科学技术的关系上均持较狭隘观点,但加拿大教师更加认同技术可以靠自身独立发展.而实际上,科学与技术有不同的目标,但又互相作用.今天,绝大多数科学领域内的实践都是科学与技术的整合研发. “科学表达了一种对自然现象全局的、整体的认识”（A12,t检验,p<0.01）：中国教师将自然看作一个整体,将周围一切事物包括其自身视为自然的组成部分.加拿大教师对科学持更为还原主义的观点,可能是因为在西方犹太教、基督教中将人与自然割裂,鼓励还原主义的观点.（2）“科学与文化”方面两国教师看法的共同点有：都认可科学在受到社会文化等因素影响之余所具有的普遍性（B12）,对学生在本土文化氛围中建构科学概念,并将科学与自身对自然界的理解相融合,他们都表达了相当的信心（B2）.两国教师在“科学与文化”方面看法存在显著差异的主要有：“科学知识一旦掌握,它就会控制一个人的思维方式”（B3,t检验,p<0.05）：两国教师都认为学习其他文化思考自然现象的方式是有价值的,但加拿大教师意识到学习科学知识可能会控制学生思维.“现代科学常被认为是西方文化的子文化,西方的信仰、价值观和习俗是科学隐含的内容”（B7,t检验,p<0.01）：中国教师不同意“现代科学是西方文化的子文化”的说法,这表明作为在科学学习中获得成功的非西方人,有可能认为科学脱离了西方文化的影响.“科学帮助了一些西方国家对其他不同文化的国家进行殖民统治”（B16,t检验,p<0.05）：加拿大教师认为科学具有政治和文化特性.这表明文化与科学的特定联系在加拿大这一具有殖民统治的历史背景的国家中更有意义,因此这一差异还是基于文化的.另外,学校科学教育的目标之一是其对学生产生正面的影响.有趣的是,教师对这一影响的本质有不同看法（“科学可以帮助非西方人的进步,如果他们能将科学融入他们的思维方式”,B14）.加拿大教师（平均值3.04）相信学习科学能赋予非西方学生能力,帮助其进步；中国教师（平均值2.49）认为个人成长、国家发展还受其他因素影响.（3） “科学与常识”方面两国教师均认为有时科学证据不适用于日常知识（“通过科学方法得到的结果按常识来看并不总是有道理的”,C7）,但在“科学与常识差异极大,根本是两回事”（C3,t检验,p<0.01）、“科学家往往用常识来支持科学观点”（C5,t检验,p<0.01）上存在显著差异.加拿大教师更相信科学与社会的联系,认为一个领域的知识可以支持另一个领域的知识,否定科学与常识毫无联系.（4）“文化”方面要探究教师对“科学与文化的联结”的看法,先要清楚其对文化的看法.几乎所有教师对文化的概念都持相似的看法,基本同意文化是“一种生活方式”（D1）或“一种意义体系”（D3）,这些均是源自人类学的说法.但加拿大教师认为文化是可变的,而中国教师更注重文化的稳定性.“一个民族的文化是永恒的,因为它会代代相传”（D6,t检验,p<0.01）.（5）“理科教学”方面两国教师均相信,科学学习效果与学生个人意义建构有十分密切的联系（“科学教育关键在于要让学生从科学知识中归纳出自己的理解”,E2）,而对于“理科教师的主要职责是为学生继续深造做准备”（E11）大多持否定态度.在理科教师的首要责任问题上,均同意要让学生学会辩证思维（“理科教师的主要职责是让学生学会自己思考,而不是依赖专家或权威”,E12）.值得注意的是,教师表达出来的教育目标未必就是其真正在课堂上采用并努力实现的目标.在我国,虽然基础教育课程改革已经走过10年历程,但应试教育的影响仍然存在.两国教师均未能深刻地认识到非西方学生对西方科学的不适应性（“对许多学生而言,学习科学就如同迈入另一种文化”,E15）.在“理科教学”方面,两国教师的主要差异在于,中国教师认为学校科学教育内容反映了当地文化,他们更加意识到学校理科学习与学生日常生活的紧密联系,表达了对知识的更为整合性的看法（“学校所授的科学概念影响着我周围的主流文化”,E4,t检验,p<0.05）.三、跨文化教育对科学教育和教师教育的意义1.对科学教育的挑战学生在从日常生活的文化背景跨越到学校科学教育的文化背景这一过程中究竟发生了什么?对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说,跨越文化障碍并不是顺利自然的.从跨文化教育的视角来看待科学教育,教是传输文化,学是获取文化.科学作为西方文化中权威、力量和进步的圣像,它会渗透入其他与之相联系的文化中,从而对非西方学生产生“文化同化”（Culture Assimilation）.而部分学生依靠运用“法蒂玛”法则[3]（Fatima’s rules）,以尽可能多地吸取信息、背诵概念等方法来求得通过考试,回避文化同化过程及障碍,但他们并未进行真正意义的学习.对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说,跨越文化障碍并不是顺利自然的.按跨越过程的难易程度可分为一致的文化支持顺利地跨越、不同的文化需要经过努力才能跨越、多样的文化导致有风险的跨越、相互冲突的文化使得学生不可能真正完成跨越.那么,如何使学生在批判地掌握西方科学的同时,不丢失他们自身文化中有价值的东西?在“文化同化”与“法蒂玛”法则这两极之间的一条可取之道是开展兼容性学习（Collateral learning）,即在一个存在潜在冲突的环境中学习知识,跨越文化障碍的认知过程[4].兼容性学习提倡与文化密切相关（culturally sensitive or responsive）的科学课程,将学校科学教育与学生日常生活联系起来,把学生的本土文化、语言、知识看作学习西方文化的一笔财富而非负担.构建科学课程,应当以跨文化的观点选取合适的西方科学知识、技能和价值观.课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建,都能让学生更容易跨越自身文化与学校科学教育文化之间的障碍.2.对教师教育的启示研究数据分析结果表明,虽然国籍不同,但绝大多数两国理科教师并没有意识到在西方科学的文化层面,科学与本土知识在认识论和世界观层面的不同,以及在科学课堂上许多学生正在经历的文化冲撞.是否意识到西方科学是一种文化现象,而不仅仅是一个经典的知识体系,直接关系到理科教师能否胜任“文化相似度检测者”这一角色.因此,通过某种形式的职业培训使教师具备实施“文化相似度检测”的技能,改变跨文化教育能力薄弱的现状,对我国跨文化教育的开展非常重要.通过教师职前教育和在职教育,将科学教育的跨文化观点介绍给师范生或在职教师,有助于他们以新的视角和观点来看待学生并改善科学教育. 对科学教育所持的跨文化的观点主要基于以下一系列检测设[5]：1）西方科学自身是一种文化实体,是欧美社会众多亚文化之一,因为西方科学的文化包含在欧美文化背景之中.2）人们生活并共存于许多以语言、种族、性别、社会阶层、职业、信仰和地理位置而划分的亚文化中.人们从一种亚文化向另一种亚文化迁移,这一过程成为“跨越文化边界”的过程.3）人们自身的核心文化可能在不同程度上与西方科学的文化有差异.4）科学课堂中的文化氛围是学校文化的亚文化之一.5）从日常生活到学校科学教育,大多数学生经历了文化的改变.6）因此,学习科学对学生而言是一种文化跨越.7）若在跨越文化的过程中得到帮助,学生会在科学学习上更加成功.8）这种帮助主要来自教师（“文化相似度检测者”）.他确定要跨越文化障碍,指导学生来回于障碍之间,通过科技对学生日常生活的影响,鼓励学生学习科学,促使学生从可能产生的文化冲突中获得认识.有些学生（潜在的科学家）能够非常顺利地跨越文化障碍,开展科学学习,与西方科学家能融合得很好,以致对他们而言,障碍几乎是不存在的[6].大多数师范生和理科教师属于这一类学校科学教育的跨文化观点对大多数理科教师而言是非传统的观点,也是一种能为理科教师直觉性接受的观点,挑战在于如何让理科教师（职前、职中）将这种直觉有意识地转化到自己的课堂教学中.将“文化相似度检测者”这一新角色介绍给师范生及在职教师,将科学的文化层面需要传输给他们,培养跨文化的敏感性和多元文化意识,成为理科教师教育的一项重要工作.作为“文化相似度检测者”的理科教师首先需要了解学生的个人世界观（与学生日常文化有关）,辨析学生在科学学习过程中（寻求意义,建构意义的过程）个人观点所处的文化背景,明确其可能经历的文化跨越类型,然后依据“科学的文化内涵”引入另一种文化观点.在教学中,教师要建立一种语言行为模式,明确指出某一时刻他所指的是何种文化,以防学生发生混淆.最后值得指出的是,本研究中发现,背景的不同会造成教师对某一观点所持看法的极大差异.因此在理科教师专业发展培训项目的设计中,需要对教师进行课堂观察,以了解在何种背景下具体的专业发展培训计划对教师课堂实践具有的意义.比较研究能够很好地解决这一问题,并为实现“面向全体学生”的科学教育提供保障.参考文献：[1]鲁子问. 试论跨文化教育的实践思路[J]. 教育理论与实践, 2002（4）.[2]黄志成,魏晓明. 跨文化教育——国际教育新思潮[J]. 全球教 育展望,2007（36）.[3]Glen S. Aikenhead. Science and culture nexus—a research report[EB/OL]. http：//.usask.ca/education/people/aikenhead/report..[4]Olugbemiro J. Jegede；Glen S. Aikenhead. Transcending cultural borders：Implications for science teaching[J]. Research in sci? ence&technological education,1999（17）.[5]Glen S. Aikenhead. Hisashi Otsuji.Japanese and Canadian ScienceTeachers' Views on Science and Culture [J]. Journal of Science Teacher Education,2000（1）.[6]Glen S. Aikenhead . Students' Ease in Crossing Cultural Borders into School Science[J]. Science Education, 2001（85）.〔责任编辑：孙凯〕