本站原创内容摘 要普世道德的幸福生活价值往往基于宗教信仰、传统文化或人本价值的道德观.它不仅是幸福的来源,也提供获得幸福的途径.好的公共生活所必需具备的基本价值,是由公民社会而不是靠国家权力维持和再生的.历史上许多对“幸福”的政治狂躁追求,都是由国家权力主导,结果是灾难性的.今天,要造就一种能够持续有效的幸福观和好生活观,恐怕还要从加强公民教育,建立好的公共生活价值观开始.
关 键 词好生活 国家主义 威权 人本主义 公民教育 公共生活价值观
作者 徐贲,美国加州圣玛利学院英文系教授.
在古希腊的雅典,“教育”与“治理”（统治）是同义的,培养维护“好生活”的教育和“好的治理”也是同义的.公元前5世纪,在雅典城邦里几乎没有正规的教育,普通雅典人在年轻时已经学会了读和写、学会弹奏七弦琴.他们从城邦生活中学到的东西远远超过学校.城邦活动和公民会议、节日庆典和朋友聚会、日常社会生活,到处都有他们接受教育的地方和机会.教育不只是获得一些知识,而是学习成为城邦的公民.对于他们来说,好公民和好生活,好的个人生活和好的城邦生活,是一致的.
到了公元前5世纪,开始有了云游四方,传授技艺的“智者”,苏格拉底的对话也开启了一种新的哲学教育.公元前4世纪有了哲学学校,学校的教育变得比较正规了,有了常设的课程,也有了教科书.柏拉图在《共和国》和《法律篇》中,有许多地方谈的是教育,而教育的目的则是造就正义的秩序和维持好的城邦生活.不幸的是,贤者设计好生活,并以此教育人民,似乎从此与威权政治结下了不解之缘.柏拉图讨论的不是公民的教育,更不是的公民教育,而是一个以威权方式实行的,以同质共同体或“家庭式国家”成员为对象的教育.这样的“共和”,它的目标是用智慧的哲学和知识,在个体的好和城邦的好（共同的好）之间建立一种全然一致的关系.同质共同体的共和也就是后来卢梭所青睐的那种文化同质、共同传统、公民都可以直接参与公共事务的小型共和国.
国家主义和威权的好生活
在同质共同体的古典共和那里,治理就是教育,它的理想教育者是少数贤者,他们教育和治理其他的人,不只包括那些有待成长为公民的儿童,而且也包括那些不够有德行的成年公民.少数人的精英治理,他们的资格来自超群的德性和知识（智慧）,而不是先有过被治理的准备.在治理和教育中起重要规范作用的“法”,是由贤明的立法者（lawgiver）给予的,并不需要经由被统治者的同意.贤者治理（统治）,不是为了使大多数人可能变成治理者（那是由共和体制决定的）,而是为了使大多数人能够过上好的生活.至于好生活是什么,那必须通过智慧去发现,因此只能由少数哲学家来告诉其他人.少数贤者的权威和他们对大多数人的教育和治理都是威权式的.
在柏拉图那里,公共的“善”和私人的“善”是和谐一致的,善最好从个体的内心培养,否则就只好“从外部强加”.在《理想国》里苏格拉底认为,像工匠这样的普通人,他们受的支配,所以必须有人在思想上教育和控制他们.对待成人是如此,对待儿童更是这样.苏格拉底说：“制订法律作为城邦所有公民的盟友,它的目的便在这儿,我们管教儿童,直到我们已经在他们身上确立了所谓的宪法管理时,才放他们自由,直到我们已靠我们自己心灵中的更善部分帮助,在他们心灵里培养出了最善部分来,并使之成为儿童心灵的护卫者和统治者时,我们才让它自由――我们如此做的目的也就在这里.”［1 ］那么行使教育权,并主导正确“统治”,也就是治理的“我们”是谁呢?
这个“我们”也许并不包括苏格拉底自己,因为他说过,他自己是一个“无知”的人.“我们”应该是指那些更智慧的贤者,他们离开了无知的洞穴,见到了光亮,因此明白什么是对所有灵魂有善益的“正确统治”.要创立一个所有人都有德行的国家,哲学家必须重返洞穴,成为“哲人王”来对洞穴里的人进行强制教育.这是因为,“关于国家和政治制度的那些意见并不是全属空想；它的实现虽然困难,但还是可能的,只要路子走的对等只要让真正的哲学家,或多人或一人,掌握这个国家的政权”,他们就能给所有的人带来解放.这些贤者看重的是“正义和由正义而得到的光荣,将正义看作最重要的和最必要的事情”,所以他们可以名正言顺地强迫别人去做他们不愿意的事情.例如,“他们将要求把所有十岁以上的有公民身份的孩子送往乡下去,他们把这些孩子接受过来,改变他们从父母那里受到的生活方式影响,用自己制定的习惯和法律等培养他们成人”.从城邦的共同之善来看,这是必要的,“这是我们所述及的国家和制度藉以建立起来,得到繁荣昌盛,并且给人民带来最大福利的最方便的途径”［2 ］.
有了“”的历史教训,我们有理由怀疑这样的治理和教育是否真的来自一个好的共同生活,或者会造就一个好生活. 强制性的“上山下乡”、“接受工农兵再教育”、“斗私批修触及灵魂”、“灵魂深处爆发革命”这些都是“”时实现好生活的途径和手段,都是为了教育人们什么是好生活,如何把这样的好生活延续下去（革命江山万年红、红色江山代代传）.然而,历史已经证明,这种强制的好生活充满了暴力和恐怖,它给无数人带来的不是幸福,而是深重的苦难.这样的教育,即使是出于像柏拉图那样真诚高尚的动机,或者完全与权力意识形态的宣传无关,也还是使今天的千百万人不寒而栗.
我们拒绝“”式的好生活,并不仅仅是因为这样的好生活让无数人吃尽了苦头,使他们个人的生活很不幸福,而且还因为,这样的好生活是以威权和强制的方式强加于人们的.即使他们的伟大领袖是一位真正的贤者,他就可以安顿我们所有人的灵魂,强制安排我们每一个人的好生活吗?威权主义的好生活是一种国家主义的好生活,它所强调的共同的善和个人的善都是以国家（尤其是它的政府权力）为中心坐标,公民的善是一种缺乏自我,从下向上仰望式的“美德”（服从政府权威、遵纪守法、爱国奉献、参与由领袖发起的政治运动或者由政府号召的社会事务）,在权力治理中,公共的好和个人的好被故意搅和到一起,变得不再需要,也根本无法分辨区别,个人对好的判断也就完全失去了作用和意义.
苏格拉底说,不经过思考的生活是不值得过的,对任何一个有自我意识和自由理智的人来说,真正的好生活应该是他自己选择、自己想过的好生活,照明他内心洞穴,让他知道什么是好生活的光亮,无论光亮多么微弱,都应当是他自己见到的光亮.由哲人或英明领袖所发现并强加于人民的好生活,就算确实是好生活,在对待人的自由、理智这一点上,仍然与人本主义的好生活背道而驰.拒绝威权的好生活是一种道德价值,而非功利得失的评估结果：威权政治下的好生活即使给一个人带来再多的物质满足,但也还是因为它不能给他自由,不尊重他的理性而感到不幸福.对于他来说,威权式的好生活就不是好生活.
人本主义和的好生活
与威权的国家主义好生活不同的,是人本主义和的好生活观念.人本主义的观念形成了一种以每个个体公民的自由和权利为本的多元价值共和.在这一点上,它也有别于前面讨论过的同质共同体共和.同质共同体共和虽然可能保障公民自主有效参与,保障言论和新闻自由、公民权利,遏制权力专制和（当然并不总是如此）,但在“好国民”的观念上,仍然是一个有国家主义倾向的政体,因为它强调的公民美德首先是服从权威、遵纪守法、爱国奉献.人本主义的共和是非国家主义的,它是建立在自由、理性的个人观念和公民权利之上的,它的中心是人,不是国家,因此具有的特征.从每个人的自由、理性、尊严出发,的共和认为,共同的善和个人的善都很重要,它反对以一种善来宰制另一种善,也反对将两种不同的好生活刻意混淆.就“善”与“好”的关系而言,公共的善与私人的善,公共意义上的好生活与每个个体心目中的好生活,都必须有所区别.
每个人都凭借自己在心中确定的关于“善”的内在价值（intrinsic value）形成个人好生活的基本观念.这些内在价值包括“生命”、“快乐”、“知识”、“美”、“爱”、“善”、“自由”、“社会存在”、“工作成就”、“天人合一”、“权势地位”等等.［3 ］不同的个人选择不同的内在价值,也就是为自己确定一个好生活图景.不同的人还会确定不同的价值优先,例如,有的人会认为,为了物质的“丰富”或者生命的“安全”,放弃“自由”这样的内在价值也照样可以有好生活.不同的人甚至对如何看待什么是内在价值也会有很大的分歧.例如,有的人青睐“权势地位”（称其为“成就”或者“抱负”）,但有的人根本不承认这是什么内在价值,他们认为这个“权势”不能与“善”和“自由”这样的价值相提并论.
在人本的或的共和政体中,国家不干涉公民个人想要追求的好生活（只要这种追求不损害到其他公民的利益）.国家对公民心目中不同的好生活想法,对这些不同的好生活是不是真的好,保持中立的立场.这样的国家,它所执行的法律,实行的教育,用以处理价值分歧和冲突的原则,都会奉行或者至少不违背它的基本的中立立场.国家中立的原则是为了保证公民们有充分的自由,去追求他们心目中的好生活（“幸福”）.中立的原则不是没有原则,或价值真空,而是因为它信守的是这样一个关于公共好生活的价值理念：公共的好生活状态就是尽量让不同的公民都尽可能有自由地去追求他们自己心目中的个人好生活.正如密尔在《论自由》中提出的,国家意欲左右和控制公民,包括儿童的幸福观和好生活观的做法,都是可恶的,都是对个人选择的不必要的限制.［4 ］
坚持每个人都有追求自己幸福和好生活的权利,这并不意味着学校教育应该放弃关于“价值”和“好”的道德与公民教育.在的制度中,学校对学生进行的价值教育是政治文化的价值,其中涉及与公共生活有关的“品格教育（character education）”.这些品格（诚实、宽容、尊重、合作精神、协商妥协）是好的公共生活所需要的,与个人良心和道德偏好无关.
政治文化的价值,由于被公民们共同认同,可以成为具有共和特征的公民共同体的凝聚力量.这个政治文化的最基本的价值可以归结为人的“自由”和“理性”,这也是人本主义的核心价值.学校的教育目标是把学生培养成为能够作出自由、理性选择的公民,不是向他们灌输某种带有国家主义色彩的,强制性的“好”.这就好比学校的社会生活教育,目的是培养学生成为理性的消费者,而不是具体指定他们去购写某一些商品.以培养自由、理性思考能力为目的的教育,尊重人的多元选择,是一种开启民智,而非灌输固定想法的教育.
多元地对待与好生活观有关的价值,这样的道德和公民教育与价值相对论和道德虚无主义是不同的.持相对论和虚无主义立场者会说：谁也没有权利把自己对好生活的认识看得比别人更好或更有道德优越性,因此,谁也没有权利,没有资格对他人的关于好生活的认识说三道四.这种价值相对论和道德虚无主义其实与道德绝对论一样绝对,因为它以为,人与人之间绝对不可能有关于好的共识.绝对相对论和道德绝对论具有相同的思维逻辑,这使得它们很容易相互转化,从一个极端摆向另一个极端.威权的道德灌输失败后,最常见的情况就是整个社会的集体堕落和道德犬儒,这是因为,道德灌输会破坏整个公众社会的理性判断机能,使得它难以再形成新的道德共识.
在制度中,好生活的教育是同时发生在多种体制中的,如家庭、教会、政治、社会活动、学校、公民组织等等.那些在道德、或好生活问题上起影响作用的人（社会工作者、宗教人士、知识分子、作家、思想者）,或者直接担负教育工作的人（如家长和教师）,他们发挥教育的作用,并不是因为他们有道德优越感,或者拥有比他人优秀的个人好生活,而是因为他们更关注生活的道德品质、更熟悉或了解道德的性质和知识.他们之所以对别人说诚实比欺诈好,勤劳比懒惰好,仁爱比残酷好,勇敢比懦弱好,首先是因为他们对道德价值问题有所思考和判断,并有了知识的积累.
也正是因为有了这样的思考、判断和知识积累,他们才能在好生活的选择上,避免陷入非此即彼的思维方式：要么是自由选择,要么是被强制接受.这种非此即彼的思想常常反映在对儿童行为的教育方式上：要么让孩子自己决定,要么就是替他们决定.这种观点是不对的.在家庭和学校中,父母和老师有责任也能够引导儿童在不同的“内在价值”之间做一些选择,以培养他们的个人好生活观念,例如,引导儿童把“真实”、“爱”和“善”放在比“成功”、“财富”和“权势”优先的地位.
社会的整体价值规范和风气对个人价值选择会有相当大的影响.例如,如果社会的公共生活比较诚实,并且把真实当作不容破坏的群体价值,那么个人也就比较容易选择同一价值,相反也是一样.对儿童来说,社会风气比学校具有更强的潜移默化教育作用,在一个官贵民贱的社会里,连小孩也想长大了.教育工作者教育儿童,固然是用他们自己对社会风气的价值判断去影响孩子,但是否有成效,并不决定于,至少不全决定于他们的努力.
用教育来培养孩子的品质或对内在价值作出选择,只是引导他们,而不是代替他们自己做这些选择.有的影响方式是合理的（启发开导）,有的则是不合理的（洗脑灌输）,父母和教育者对此加以区别,选择合理的,拒绝不合理的,这本身就是一种有关好生活的选择.这种选择虽然是家长和教师个人的,但也受到社会和政治制度大环境的制约.例如,希特勒时代的德国人就算不满纳粹的党化教育,但也不是家长或教师们想要改变就能改变的.
好生活的知识教育和公民教育
广义的教育包括家庭教育、社会教育、政治生活教育、法的教育、学校教育、哲学教育、职业教育. 学校是教育的主要场所,学校里进行的两种教育――知识教育与价值教育――都有好生活的教育作用,后者比前者更直接一些.知识教育的目的包括“求知”和“发问”,“求知”激发追求客观真实的知识兴趣,“发问”培养理性探索的精神和方法.“求知”和“发问”在不的国家里比在国家更可能具有的好生活教育意义.在国家里似乎天经地义的“求知”和“发问”,在不制度的教育体制中则成为需要争取的知识和信息权利.“求知”和“发问”都以真实和思想启蒙为基本价值,成为一种与欺骗和蒙昧的对抗,因此具有实事求是和追求真理的象征意义,所以,像“五四”这样的思想运动才会把“科学”与“”一起并举为国民启蒙的大旗.
在知识教育中,人文学科又比自然科学更能考验一个国家的真实知识状态和条件.例如,历史课的内容有是否能够坚持“真实”的问题,而政治学、学、社会学等等更是有能否独立于意识形态的问题.人文学科的“求知”和“发问”也是人文教育最基本的学习内容和目标.人文教育本身就是公民教育的一个重要机制,人文教育并不只是单纯的知识传授或道德灌输,而是一种能力训练.基础阅读讨论和写作课程是人文教育的重要部分,是为培养学生思考、讨论、诠释、比较、分析、辩诘、质疑等等能力而设置的.由于分析讨论的文本必然包含大量的文化因素（历史、传统、政治、社会问题、价值等等）,以此为基础的能力训练既有具体内容,又能使学生联系对日常生存经验的思考.这样的人文教育是日后学生作为经过训练的、有素质的公民参与各种社会活动的基础.
公民教育与知识教育不同的是,其直接目的就是为公民共同体造就新的未来成员,使他们将来能在这个共同体中有效地起作用,并帮助再生（不等于复制）这种共同体.不同性质的“公民共同体”（在没有公民文化的国家里,只能说是“国民群体”）的“成员教育”是不同的,但都存在于特定政体和政治秩序之中,因此是为维护这一政体和秩序怎么写作的.普罗凡佐说：“学校和学校所处的教育制度,从本质上说是保守性质的.它们将一种文化（包括政治文化）的价值观、信仰和传统代代相传.这是不难理解的.试想,如果美国某高中的历史课上,教师说苏联或古巴的马克思主义或政府比美国或英国的要好.用不了多久,学区委员会或家长就会对此提出反对.”［5 ］
制度的公民教育,在内容和方式上都会不同于不国家中的国民教育.不同的政体不仅会有不同的公民教育内容和方式,而且对教育者也会有不同的职业道德和人际要求.制度中的教师会更讲究客观和真实,更不能容忍把谎言搬进课堂.比起不的政体来,政体中的教育更为“开放”,这和政治本身的开放、公开直接相关.开放的社会有利于开放的教育和开放的知识探求,而开放的知识则也有利和有助于克服存在于社会中的蒙昧、迷信和由此造成的非理性压制和控制.正是在这个意义上,世界上大多数的人都觉得开放比不开放要好,比不自由、不要好,并把这些确定为好生活的内容和条件.
在国家里,知识教育和公民教育之间并不存在着一种自然协调的关系,也不能勉强营造出一种协调的检测象.例如,公民教育并不反对学生在课堂上或课后阅读列宁的阶级斗争理论,或是禁止图书馆出借希特勒的《我的奋斗》.知识教育和公民教育有时候会在同一门课上进行,这时候二者就比较容易协调.历史课就是这种情况,美国学校不开设专门的政治课,的核心价值和公民教育往往是在历史课的知识中传授的.
这种历史教育以美国社会的价值和道德习惯为大环境,这个环境本身就有比较明确的核心价值.在一个核心价值明确,并且确实起到组合好生活作用的社会中,日常生活与政治生活是有机地交叠在一起的.例如,正派的道德习俗与政治有着不可忽视的关系,以人 的自由意志为前提的诚实、信用、宽容、理性、关爱,都是具有政治意义的个人品质.因此,公民“自由”和政治“”很自然地成为核心价值,这对他们的好生活同样是必不可少的.在日常生活中,人们常常把价值称之为“习俗道德”,而在政治生活中,则把价值称之为“政治规范”.这二者的区别在于：“习俗道德”往往是不成文的规范,而“政治规范”则是成文的原则,记载于大多数公民都熟悉的政治文献之中.在许多国家里,从小学和初中开始,这些政治文献就反复出现在教科书里,成为青少年公民教育的材料.
如果说“不成文”是习俗价值的特征,那么“成文”便是政治价值的特点.在国家里,成文的政治规范不仅书写成宪法、法律、法规,而且还保存在重要的历史文献、典籍之中.这些都是以“文本”的形式,一代代保留、传承下来的.学习、了解与核心价值有关的“政治规则”是每个国民从小开始公民教育的一部分, 其途径之一便是学习这样的基本“文本”.这样学到的价值和“好”是从特定的传统中积累起来的,不是像政治宣传那样出于一时的需要而临时拼凑,成为无根之木.
对好生活和核心价值往往有一种误解,以为思考和讨论这些是做理论文章,讲高深学理,事实并非如此.好生活和核心价值其实很平常,也很具体,体现在普通人的日常生活方式之中,渗透在他们的待人处世和公共政治行为中.正因为平常,好生活才成为人们可以感受的生活方式,核心价值才成为普通人的公共生活常识,把这些作为公民教育的内容,正是因为普通人,乃至少年儿童都能从具体的生活经验中感觉到与他们生活品质的关系.
好生活是感觉,更是价值观
在哲学中,好生活的“好”往往是用“幸福”这个概念来表述的,亚里士多德《尼各马科学》第一卷就把“幸福”作为的核心问题提了出来,紧接着又在第二、第三卷里分别提出了“德行”（“善”）和“行为”的问题,因为按照亚里士多德的理解,“幸福”或者好生活不是一种静止的状态,而是一种进行中的生活方式,一种以德行为目的的行为：“幸福是一种完全合乎德行的现实活动.”［6 ］亚里士多德说,许多人“以生活享受为满足”,更有许多人过着“很明显是一种奴性的生活,然而,却显得满有道理”［7 ］.他认为,享乐生活是最低层次的幸福,而另外两种更高的幸福则是“政治生活”和“思辨的静观的生活”［8 ］.
好生活不是存在于如何理解之中,而是存在于如何生活之中.亚里士多德特别重视政治制度对好生活的影响,因为政体和它的法律直接对公民有道德教育的作用.生活在坏的政体中的人们往往对幸福不能形成正确的观念,这并不是说他们不能感觉到某种幸福,而是说他们的幸福感会被极度扭曲.索尔仁尼琴在小说《伊凡•,杰尼索维奇的一天》中说了一个“幸福”感觉的故事.斯大林时期劳改营的犯人伊凡•,杰尼索维奇•,舒霍夫从前一天晚上起就感觉不舒服,有些发烧,他早晨起来,觉得头昏眼花、全身无力,不知道这一天要怎么熬过去.可是一天下来,居然过得非常顺当：没有关禁闭,他们小队没有被赶去干最苦的活,午饭的时候赚了一碗粥,砌墙砌得很愉快,搜身的时候锯条也没有被搜出来,晚上又从别的犯人那里弄到了东西,还搞到了烟叶.没有生病,一天就这样挺过来了,没碰上不顺心的事,“这一天简直可以说是幸福”.
这个故事说的是个人的“幸福”感觉（它也让人联想到《贫嘴张大民的幸福生活》的故事）,它基于达到或超过个人“需要”的满足程度.满足了就“快乐”,反之则“痛苦”.但是,社会价值和讨论的“幸福”不是一种感觉,而是一种意义,“幸福”与人们平时所说的“快乐”是有区别的.著名犹太心理学家弗兰克险些死在纳粹集中营里,他在总结人生时说：对人来说,最要紧的“不是趋乐避苦,而是在乐或苦中看到意义”［9 ］.在集中营里,或者推而广之,在没有正义,充满暴力压迫的环境中,人的活和死都没有意义可言,所以不可能有幸福的生活.人们的幸福感更是会被环境极度扭曲.
求生避死、趋乐避苦是人和其他一切动物共有的本能和,而只有人才能在“生”和“乐”之外寻找到一种可以称作为“好”和“幸福”的意义.亚里士多德说：“那最为平庸的人,把幸福和快乐等同,因此,他们以生活享受为满足.”［10 ］这种享受可能超出肉体的需要,但仍然只是快乐而不是幸福,例如有人花400万写一只藏獒,用30辆奔驰轿车迎接,他享受了“体面”的快乐,但有多少人会同意这是一种“幸福”呢?
人在对某种意义,尤其是价值意义的追求中实现自己的幸福生活,脱离了价值,便无“幸福”或“好”可言.人不仅能在快乐中,而且也能在痛苦中找到意义,当人能在痛苦中找到人生意义时,痛苦也变得可以忍耐了.政治哲学家诺齐克把这称作为超越个人生命局限,把个人与一个更大的存在联系起来.［11 ］有的人为某种事业“牺牲”或“献身”,找到的就是这样一种令他觉得幸福和好的意义.他们觉得,有意义的死是为某种意义“杀身成仁”,而“仁”便是他们觉得虽死犹生的价值.
但是,在某些人看来是具有意义的,在另一些人看来只不过是一种虚幻的想象.有人曾经为之光荣牺牲的伟大事业,在后人眼里可能并不值得.因此学家凡维克说,“一个好生活必须至少包含两个部分,幸福以及不要在寻找幸福中上当受骗.”［12 ］越容易受骗上当,就越不容易找到真正的好生活.“”的时候,中国人生活在极端的物质和精神匮缺之中,政治和社会生活中充满了暴力、残害和非正义,但是仍然还是有许多人觉得自己是在过着一种莺歌燕舞的好生活,不仅如此,他们还真的以为世界上还有三分之二生活在水深火热中的人民盼望着得到同他们一样的幸福.一个人要知道自己过的到底是一种什么样的生活,就需要他能够自由地获得知识和信息,理性、独立地思考,并在一个以宽容、尊重为价值的社会环境中与同样自由、理性的他人交流、沟通.在一个封闭隔绝的环境里,在一个人与人无法自由地对公共生活品质交换意义并提出批评的社会里,都是难以形成关于好生活的正确共识的.
个人心目中有了好生活的想法,不等于公共社会中就有了可以共同认可的好生活理念.在讨论好生活时,需要区别对个人来说的好生活和对群体来说的好的公共生活,前一个在很大程度上是由个人自己决定的,而后一个则需要由公民群体一起来确立和维持,因此也才需要成为一个公共讨论的议题.
好的公共生活,它的价值意义有两种不同性质的来源：政治的和普世道德的.政治性的幸福生活价值往往以国家、民族、革命事业为中心,它要求牺牲小我,一不怕苦、二不怕死,甚至不要命的“小车不倒只管推”,“捍卫某某路线,粉身碎骨也心甘”.基于政治信仰之上的幸福感往往是不稳定的,时过境迁后甚至会被发现是荒谬的.普世道德的幸福生活价值往往基于宗教信仰、传统文化或人本价值的道德观,不仅是幸福的来源,也提供获得幸福的途径.好的公共生活所必需具备的基本价值,自由、平等、宽容、尊严、真实、诚信,是由公民社会而不是靠国家权力维持和再生的.历史上许多对“幸福”的政治狂躁追求,都是由国家权力主导,结果是灾难性的.今天,要造就一种能够持续有效的幸福观和好生活观,恐怕还要从培养公民社会,建立好的公共生活价值观开始.