本站原创一直以来,文言文的教学内容都在“文”与“言”两端纠结,或以“言”为重,或以“文”为重,前者又常常因强调“字字落实、句句清楚”而被人讥为“死于章句”,后者又因架空文本、随意引申而有“废于清议”之嫌；于是便有“言文并重”之说,由此又衍生出“以文带言”“以言带文”等做法.但在教学实践中,“并重”时常难以兼顾,结果又成了平均用力；再者,“文”的内容又比较繁杂,包含文章、文体、文化等；这样一来,“言文并重”貌似面面俱到,实则常流于乱杂.
那么,在探析文言文教学内容这一问题时,是否可以这样设问：文言文教学能否做到直击核心,删繁就简?而要回答此问题,又必须回答“教材中的文言文历经淘洗,传承至今,其核心价值是什么”这样一个问题.
一、文言文核心教学目标：获得文化熏染
按王荣生先生的观点,语文教学内容,是教学层面的概念,从教的方面说,主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料.可见,辨析文言文的教学内容,则首先应明确文言文的教学目标是什么?根据新课程的说法,概括起来有三方面：一是继续培养学生阅读浅易文言文的能力,二是提高学生文化素养,三是重视优秀文化遗产的继承和评价.这样的目标定位存在一些问题,即三者并不在同一标准上,目标一更像是实现目标二、目标三的手段,把一个手段的“目标”并列其中,恐怕是因为我们面对的是文言文,其言语系统与现代汉语有着很大的差别,于是就把这样一个更应属于手段领域的东西纳入目标范畴中,而且所谓的“培养阅读能力”并不能彰显文言文独特的教学目标,要说需要,现代文同样也要.
关于教学目标,新课程又将其分解为知识、技能、态度三个领域,目标细化了,教学内容当然也须跟着细化,教学实践中呈现的材料也得细化,而层层细化,这在教学实践中经常难以把握,或顾此失彼,或厚此薄彼.如果目标过于繁杂,无疑遮蔽了核心所在,相反,倘若只及一点,不及全部,或许更能触摸到本质性的东西.
那么,文言文的核心教学目标是什么?要回答这一问题我们同样得先搞明白文言文的核心价值是什么?文言文是文化的载体,文言文本身就是一种文化的遗存,它凝聚了我们先人的文化情思、文化心理.它虽然是以古代汉语为载体,但并非只作为学习古汉语的语言材料,理解基本文言文字词句的意义、用法固然必要,但如在确定文言文的教学目标时,总是习惯性地把这些语言知识纳入其中,最后的结果难免是写椟还珠,没有真正汲取文言文的价值.所以,学习文言文,就是要从语文的角度让学生勾连起文化的链条,达成古今的文化对接.
观今宜鉴古,无古不成今.教材中的文言文都是汰粗去次的精品,堪称经典中的经典,而阅读经典的意义又在哪里?诚如朱自清先生所言：“经典训练的价值不在实用,而在文化.”文化是文言文的核心价值所在,让学生获得文化熏染应是文言文的核心教学目标.因此,在文言文教学实践中,首先应明确每一篇文言文的文化定位,如《离骚》的文化定位是“古代文人的幽独情怀”,《陈情表》的文化定位是“易代之际士人的心灵抉择”,甚至我们还可把一些具有共同文化指向的篇目加以整合,提炼出具有共性的文化定位,如把《赤壁赋》《游褒禅山记》进行整合形成“江山之助下的文人情思”的文化定位.因此,文言文的核心教学目标就是帮助学生体认文化定位,从而获得文化的浸染熏陶.
二、文言文核心教学内容：聚焦文化信息
既然把文言文的核心教学目标定位为获得文化熏染,那么在教学实践中,教师就应完成文言文文化价值向教学价值的转化,把核心教学内容聚焦指向某一文化定位的文化信息,在“文化”一脉的牵动下,整合、重构与之相关的文本信息,而不是机械地把文言文的教学内容分成“文”“言”两部分,再把“言”又切割成实词虚词、词义用法、句式特点等板块,把“文”切割出文体、文章、文学等板块,孰存孰去,均以文化定位而动.
我们不妨以李密的《陈情表》为例加以分析.针对本课“易代之际士人的心灵抉择”这样的文化定位,如何实现引导学生体认易代之际士人的心灵世界这一核心教学目标,在教学内容上可以设计以下三个问题作为教学内容的核心部分.问题1：李密陈什么情?陈情的背后体现他怎样的一种心灵抉择?问题2：他又是怎样来表达这样的心灵抉择?问题3：我们该怎样来评价这种抉择?问题1旨在要求学生读懂文章大意,了解文章的写作背景和作者的创作意图.文章大意学生通过课文注解是可完成的,教师可提供一些能体现作者创作意图的背景材料.问题2旨在引导学生从文本中发现其迂回婉转、铺排得体的表意方式,其语言充分体现古代为人臣者面对威权时的婉曲卑微,它既符合“表”这一古代文体的要求,又体现易代之际士人的文化心理,例如用“圣朝”来称当朝,用“伪朝”来称前朝,用“猥以微贱”“亡国贱俘”来指称自己.问题3意在让学生认识古代文人的生存困境,能怀着一种文化温情去理解古人,教师可以提供其他易代之际士人的材料,以增强学生对这方面的认识.
以上这些教学内容从文化的角度展开,虽涉及到语言、文体、文章等方面的问题,但均统领于文化这一层面.
所以,从这个意义上而言,文言文中的字词句不应是要不要讲的问题,而是讲哪些、讲什么的问题.如《赤壁赋》中,苏轼在写完曹操一生征战辉煌后,来了个“而今安在哉”这么一句,如果纯粹从“言”的角度去说,无非在疏通句意后,再讲些宾语前置这方面的内容,但如果从文化层面去分析,这一问恰恰体现了苏轼被贬黄州时的人生感悟,也印证古代文人“人生如梦”的共同文化心理,人生繁华,总如过眼云烟,这样的落差感正是由这样一句追问来达成.这样的分析更能指向文章的核心教学目标,也更有价值.
把文言文的核心教学内容锁定在文化一极,也有利于建立文言文教学文本的层次观,即以文化定位为核心点,从文化话语层、文化形象层、文化意蕴层逐层直逼核心点.这样的文言文教学课堂,不是枯讲文言知识的语法课,也非漫谈人文的清议课,更不是杂取种种的乱炖课,而是有的放矢的文化课.
[作者通联：福建市养正中学]