本站原创1.问题意识的提出
教学是寻找问题的答案还是发现和研究更多的问题呢?
本人曾在生物教学中采用创设问题情境,以“问题”为主线,引导学生探究解决“问题”,以此作为培养学生科学精神和科学素养的教学方式.然而,矛盾却出现了.
我在高二年级两个班讲授《生物的进化》时,使用的是同样的教案,教学目标一致,创设的问题情景也相似,都是以课堂讨论的方式展开教学.先是在A班上的课.随着讨论的深入,学生提出了许多新的问题,有些甚至超出了我的备课范围,确实令人“难以招架”.但,学生似乎受到了刺激,问题越提越多,内容变得越来越怪,情绪也越发高涨.可以想象,这是一堂问题繁多,很多问题又不能解决的“问题课”,刚走出教室时,我甚至有点沮丧和忐忑.
课后马上对学生提出的问题逐一查阅资料,做了详实的解答准备.为“防范”在B班教学时出现类似现象,我把那些可能引发学生漫无边际提问的环节统统删去,并精心设计了可按教师意图讨论的系列问题,用以预防“偏离主题”的发言,使之都能回到“正题”上来.这一招果然奏效,学生在我的“循循善诱”下,各种问题的答案皆接近教材上所给的参.课堂气氛沉稳而有序.即使在气氛活跃的有关物种形成的自由讨论时,学生也能自觉引用教材的观点和语言来回答相关讨论题.可以说,B班的这堂课圆满达成了教学目标.
一周后的生物习题课我出了一道较综合的生物进化题,乙班学生先是一脸茫然,有人冥思苦想,显然都在认真回忆教师曾是怎么说的,甚至有较多人翻阅教材来作题.而甲班学生的行为则相反：在看懂问题后,他们中相当多同学立即兴奋起来,稍作思考就开始作答,大部分同学都没有通过翻阅教材来作题.而且题目的正确率明显A班高.
我困惑了.于是陷入反思：回想整个教学过程.
从两个班教学过程中看,学生获取学习信息量的多寡是不言而喻的,利用信息进行科学创新精神的态度也截然不同. 采用从问题到问题的教学策略的A班,学生的表现为“问题成堆”,对问题的敏感性和独立解决问题的渴望程度尤为明显.他们的问题意识激发出浓厚的生物学习兴趣和科学探究精神.这正好为不断解决和研究问题提供了丰富源泉和不竭动力.采用从问题到答案教学策略的B班,学生的表现为“问题都解决”了.他们惯于接受教材或老师的观点,学习规范复述或解答教师和教材提出的思考题,满足于掌握性学习评价.不难看出,学生缺乏问题意识,匮乏科学创新精神,获取的仅仅是现成知识,或者说是公认的人类间接知识.教学实践表明,我们是否重视培养学生的“问题意识”会直接影响学生科学创新精神的发展.
什么是“问题意识”?我们怎样才能激活学生强烈的“问题意识”,通过对问题的研究和探讨,将知识转化为探究问题的科学素养?简单说来,问题意识是人们对疑难客观事物做出的自觉的心理反映,其行为表现是对周围事物的好奇,喜欢探究.只有具备了强烈问题意识的学生,才有可能关注科学知识,科学方法及其研究过程,关注科学技术对社会和个人产生影响.从这个意义讲,问题意识是科学素养的逻辑起点.它与人的智力水平、文化程度没有直接的相关性,却与人的教育影响密不可分.因此,在教学中经常激活和提高学生的“问题意识”就显得尤为重要.它不仅是科学创新精神的原动力,同时也是提高科学素养的切入点.
2.“问题意识”的培养
培养学生“问题意识”必须进行创造性教学,我认为：
2.1教师观念的更新
中学生物教学的重要内容是培养学生科学精神和科学素养.科学精神和科学素养包括不迷信权威,自由探索,怀疑和批判,不断进取创新,对科技的了解等.步入科学殿堂的台阶是研究和解决问题.因此,在学习过程中“没有问题的学生不是好学生”要成为培养问题意识,提高科学素养的教学新观念.在生物教学活动中利用或创设引起学生“问题意识”的环境,通过系列的教学手段,激发认知需求,促使主动参与,不断发现问题,探究问题.心理安全和自由发挥是激活学生问题意识的两个基本条件.教师宽容的态度是实现这些条件的前提.
学生的“问题意识”是在学习者个体与环境互相作用的学习活动中发展的,并逐渐内化为科学素养.也就是说“问题意识”只有通过学习者自身的主动构建才能发展,任何人都不能代替.我们为学生发展提供了必要的时间与空间,同时也要消除学生过分依赖别人帮助的思想.
2.2教学策略的调整
2.2.1培养发现问题的习惯.
学生在接收新信息时,我们要引导他们对信息中的观点、结论、方法大胆地提出质疑.鼓励质疑和设疑的过程,其实就是帮助学生发现问题的过程.它能吸引注意力,激发学习兴趣,增进自觉产生新认知需求,为解决问题、探究新问题做好了准备.
学生在接收新信息时,往往会遇到很多问题而表现出困惑不懈.此时,需要指导集中和筛选问题,逐步让他们明确问题的指向,形成有研究价值的主要问题.我们不可能告诉学生所有的“为什么”,但我们可以告诉他们“怎么办”,也就是“授之于渔”.
2.2.2在研究、解决问题中发现新问题.
学生发现问题后,我们要引导他们对问题多做检测设性回答.做法是：①鼓励学生提出检测设与做出检测设性的回答.尽管学生做出的检测设性回答大都来自原认知结构,在很多情况下带有猜测成份,我们还是要允许他们大胆发表.正是在这一论证检测设的过程中,一些无法自圆其说的检测设及其答案都会自动被淘汰,大大降低了输出的无效信息.②引导学生归纳检测设,鼓励删除一些完全站不住脚的检测设.
确定检测设之后就进入了求证阶段（学习研究阶段）.这一阶段是学生通过求证获取科学结论的过程,也是不断发现新问题的过程.此时,我们要千方百计要让学生已被激发的学习兴趣能持续下去,要始终把指导重点放在促进学生自觉认知,促使需求处于渴望状态之中.具体的指导如：①拓宽问题.拓宽问题的内涵和外延.②把问题分解为更多的子问题.③重新排列组合,得出更新的问题.④联想与关联问题.
在这个“重过程”的学习中,教师最基本做法是：至始至终引导学生不断向自己提问,由问题生成更多的新问题.让学生在提出问题之前学会删除本该不成问题的问题,学会如何提出实质性问题.这样可以使检测设由原来模糊和笼统逐渐变得清晰与明朗,使学习和思维的指向更加确定.与此同时,学生在获得肯定或否定的结论之后,再去发现新问题,修正原有的检测设等,循环往复,不断发展自己.长此以往,学生的问题意识就会逐渐升华为含有理性独立批判的,自觉探索问题的较高科学素养.