本站原创事实证明,每个学生因遗传、环境与教育不同,必然存在智力、能力、个性等方面的差异.但每个智力正常的学生都蕴藏着一定的学习潜能,他们都希望自己能成为学习的成功者,都希望得到提高.这就要求教师尽量创造条件,让每个学生都有充分发挥潜能的机会.
一、在营造氛围中诱发学习动机
在小学生的数学学习中,动机是很有效能的一个因素,而“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系”.就认识还不深广、意志还不坚定、人格还不健全的小学生而言,其学习动机主要来自于外部客观条件的刺激.外部客观条件主要由教师的教学来实施,而师生关系的改善、情意的融合,将有益于学生学习积极性的充分发挥,学生潜能的培养,这也充分印证了皮格马利翁效应的科学合理性.因为教师对学生抱有的期望,通过教师自身的态度、表情、体验与行为方式传递给学生,学生就会受到鼓舞,从而更依赖教师,给教师以积极的反馈.因此,在教学活动中,教师应热爱每一个学生,把立足点定在调动整体学生的学习积极性上,把着眼点放在整体学生知识素质的全面提高上.根据学生客观存在的差异,力求做到对“高层”的学生不捧不偏爱,在赞誉中“助燃”；对“中低层”的学生不贬低、不否定,在肯定中“激活”；对学习有障碍的学生,施行“特别怎么写作”,把微笑、鼓励、进步、成功带给他们,在学习活动中,设法为他们拓宽参与学习的空间,尊重他们的意见和良好愿望,及时给他们送去提示或讲解,帮助他们增强信心和责任感,帮助他们积蓄情感的“热能”.
二、在协调关系中增强竞争意识
学生学习的可能性与教学要求是一对矛盾,若两者之间能构建起对立统一的关系,学生的学业就会进步,反之则会下降.如果以教师的主观因素去人为设定学生的层次,并把学生固定在某一层次,只让他完成属于该层次的学习任务,显然是束缚了学生的学习愿望,扼制了他们渴望成功的自我期待,甚至会诱发部分学生产生自卑的心理.
基于以上认识,在教学中我采用“动态分层”教学法,促使各层学生不断递进.具体操作方法如下.
预习时,教师先拟定预习提纲,学生可按其提纲进行预习,也可自拟提纲预习.鼓励学生提出问题,并解决问题.
课堂提问时,将复习类、基本类的问题给“中低层”的学生回答,而将通过比较、分析等思维方法才能解决的问题让“高层”的学生回答,但应首先考虑“中低层”的学生.对于学生的回答,教师给予肯定与赞扬,让其真正体验到成功的乐趣.
巩固练习时,向学生提供一组体现思维层次的习题或对一个问题提出不同的解答要求,让学生在完成基本题的情况下,能依据自己的学习可能性,自行选择所能完成的习题或要求（弹性题）,做到“下要保底,上不封顶”,促使学生的学习可能性与教学要求尽量和谐统一,让学生变“自卑”为“自信”,实现“我要学—我要学—还要学”的根本转变,从而增强学生奋发向上的竞争意识.
三、在合作学习中求得自我发展
有差异才有教学,差异是推动教学的一种动力,是教学的一种资源.当然,差异在静止状态是不可能成为教学的动力和资源的,它只有在人与人之间的相互作用下才能转化.因而在教学中我们必须注重师生之间和学生之间的多向交流,尤其是后者,通过学生同伴间的小组合作学习,能使每个学生都有一个充分表现的机会,集思广益,取长补短,形成集体的凝聚力和积极向上的学习氛围.小组合作学习过程可分四个阶段进行：
一是任务定向阶段,教师重在加工教材,设计适合于小组合作学习的尝试思考题、动手操作题、实验探讨题,让学习小组明确任务要求；
二是组内交流阶段,组内每个学生先独立思考,然后对思考性、运用性、综合性较强的学习材料,先由“高层”的学生示范分析,拿出主导性意见；“中低层”的学生依据思路的提示或方法的示范,作出补充性或重现性解答.对于解题思路相对明显的题目,先由“中低层”的学生作必要的调控.
三是全班交流阶段,可让“中低层”的学生代表本组汇报合作学习的结果,教师只对知识要点作必要的梳理、归纳,并对各小组的学习水平、互助水准进行以鼓励为主的客观评价.
四是层际互评阶段,“高层（包括一部分“中层”）”的学生去评析“中低层”的学生的作业,暴露其存在的问题,并将其作为“反向激发”的材料,激励“高层”的学生,鞭策“中低层”的学生,以到加深认识、拓宽思路的效果.“中低层”的学生在评析“高层”的学生的作业时,可得到启发,从而自我调整,掌握正确的学习方法,同时获得满足、愉悦、自豪等情感体验,进而燃起他们的学习热情,从根本上消除自卑、胆怯、厌学的心理障碍,养成学生之间平等、互勉、互爱、互助的良好品质,大面积提高教学效率.