本站原创摘 要：中小学教师继续教育应以促进教师的专业成长为根本,而教师专业成长是教师个体的、内在的专业特性的提升,是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程.”中小学继续教育要高度重视教师教学实践智慧的培育.
关 键 词：中小学教师继续教育教学实践智慧
当前,我国中小学教师继续教育主要是两种形式：一是以提高在职教师学历水平为目的的教育.如：小学教师的学历要求逐渐向大学专科、本科发展,中学教师则开始追求本科、研究生学历.从对我国目前教师队伍学历达标情况的调查研究来看,农村地区、欠发达地区教师的学历达标率还比较低,因此在今后相当长的一段时间内,这类教育还将是我国中小学教师继续教育的重要任务.二是短期的、不同层次的在职教师的培训.如：骨干教师培训、青年教师培训、校长培训、教师岗前培训、新课程实施之前以及实施过程中的教师培训等.这在一定程度上完善了教师队伍的整体素质,加快了教师的专业成长,提高了教师的专业化水平.然而调查显示：中小学教师的课堂教学水平并未得到显著改进,中小学管理者和接受继续教育的教师对此很不满意,究其原因,是因为在继续教育中缺乏教学实践智慧的培育.
教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上,通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究,在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭,对教学情境高度敏锐,并能够灵活应对的一种综合能力.它是教师专业发展的基础和核心条件,影响着教师对教学理论知识的学习与运用,支配着教师的日常教学行为.从某种意义上说,教师教学水平的高低、教学能力的强弱,主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况.本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上,提出如何在继续教育中培育教师的教学实践智慧,以期促进教师专业成长.
一、中小学教师教学实践智慧缺失的原因
1．教学实践智慧形成的“基础”不实.教学实践智慧形成的基础是教师教育理论与实践.然而,从目前看,表现为教师教育的课程门类少,实践训练的时间短.教师教育课程多为《教育学》、《心理学》,而且学时少,如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时),少的只有36学时(每周2学时),教育见习、实习等实践课程的学时也很少,一般仅为8周.这么少的学时怎能使未来的教师具备教育教学工作所必需的理论知识和教育教学实际应用的能力呢?而在教师教育较为完善的国家,教师教育课程是非常重视的.如美国,心理学一般都在9个学分(162课时)左右,师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践,而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会.我国教师教育课程门类少,教学实践训练时间短,课程教学理论性过强.可以想象,这样的课程设置及实施对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成难以起到应有的指导和支撑作用,更谈不上形成教学实践智慧.
2．教学实践智慧形成的“引领”偏差.教学实践智慧形成的“引领”是教师入职培训.入职培训是教师任教前的职前培训,是一种初步的师范性质的适应性培训.它对新教师转变角色,树立正确的教育教学思想,更好地履行教师岗位职责,完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义,是教师成长与发展的“第一步”,因此许多国家对新教师的入职培训把关很严,美国新教师的培训要求：增加新教师对教学神圣职责的认识；探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力；通过他们对职业的奉献,挖掘科研潜力；体现对所奉献职业的快乐和追求.从我国目前的培训看：培训内容不全面,培训过程缺少实践性,而且培训人数多,培训内容不能结合各专业具体教学的要求,教师也不进行实践技能方面的训练,因此对青年教师教学实践智慧的提高作用不大.
3．教学实践智慧形成的“催化”不力.学校是教师教学成长和专业发展的场所,对教师教学智慧的形成起着催化作用.因为教师教学水平提高是在具体的学校情境中进行的.学校的政策导向、帮扶措施、激励手段和学校文化等,是提高教师教学实践智慧不可缺少的重要的外部原因.经常性的课堂行动研究让教师采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋循环方式,运用设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思的程序,利于教学实践智慧的形成.然而现在许多学校教师业务学习,共性的要求多,结合教师具体的实际情况的少,结合学科的研究少,分析课堂情境的更少.许多学校专门开展教学研究活动的不多,忽视课堂行动研究,教师对自己的“课堂问题”不确定,因而也没有改进的策略和方法.
4．教学实践智慧形成的“动力”缺乏.教学实践智慧形成的“动力”是教师自身的主体意识.教师的主体意识是建立在教师的自我认识、职业认同程度、自我效能感和成就动机基础上的综合反映,它对教师的成长和发展起着导向、激励、规划、维持、调节与监督的作用.长期以来,我国教师职业具有明显的稳定性,教师可以“一劳永逸”；由于教师被当作促进学生发展的工具,其个人需要和专业发展受到漠视,许多青年教师开始工作就形成了一种根深蒂固的工具意识,失去了专业发展的愿望和动力；由于教学时间短,教学经验缺乏,教学成就感不高；参与重大课题研究或参加学术会议的机会不多,没有形成自己相对稳定的学科研究方向等,因而表现为专业发展动机和信心不足,专业发展意识比较薄弱.由于主体意识不强,进取心减弱,教学能力提高较慢,根本谈不上教学实践智慧的形成.
二、中小学继续教育中培育教师教学实践智慧的对策
1．确立以促进教师专业成长为宗旨的继续教育观念.教师的继续教育已经成为许多国家教师教育的主导潮流,成为一切教师职业者的必然选择.教师继续教育不应以取得学历、学位或晋升为主要目的.教师职业标准要求教师既需要有深厚的学术根底,广阔的学术视野,追逐学术前沿的意识,又需要了解青少年身心发展规律,教什么和怎么教,掌握现代教育技术,同时具有热爱学生、关心学生和对学生负责的品质,成为开发学生智慧、发掘学生潜力、激发学生创造性、培养学生健全人格的导师.中小学继续教育应以此为基准,以促进教师专业成长为宗旨.而教师专业成长是教师个体的、内在的专业特性的提升,是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程.”赫伯斯特在总结美国师范教育发展历史时认为：“我们已经犯下的最大错误是一味追求公共教育中教师地位的专业化,而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化.现在需要的是把两者协调起来,使我们的教师像真正的专业人员一样发挥作用.”很显然,教师的教学实践智慧被提到非常重要的位置上了.
2．变革理论与实践“两张皮”的课程体系,形成教师课堂管理技巧.目前承担教师继续教育课程开发任务的,主要是培训实施单位的学科专家和课程研究人员.整个课程开发――实施过程基本上是遵循着自上而下的思路展开的.中小学教师基本上是被排斥在课程开发过程之外的.这样开发出来的课程很难保证能够满足中小学教师专业发展的需要.而且是理论课程偏多,不实在、不实用.而参加继续教育的在职教师已经具备了一定的教育实践经验,他们迫切需要能够对其实践给予切实指导的理论知识,如果能够恰当地利用他们的经验,并且将培训过程中的理论课程和实践课程合理搭配,有机结合,将会收到良好的教育效果.但是,目前的教师继续教育课程设置并没有在该问题上做出突破.很多中小学教师在继续教育中最大的感受是,理论和实践在培训过程中明显地成为“两张皮”.
构建理论与实践相结合的课程体系,尤其注重培养教师的课堂管理技巧,能为教师形成教学实践智慧打好基础.如在英国,教学法课有“教学材料的准备”、“教科书的使用”、“教学材料的使用”、“教案的制订”、“评价方法”、“小队教学”、“低能儿童教学”、“课堂提问的技巧”、“课堂的管理和组织”、“黑板的利用”、“视听教具的利用”等,教学技能课有“学校与课堂教学中的人际关系”、“学生个别差异的成因与因材施教”、“学习环境”、“表达技巧”等,这反映了教师继续教育的趋势.
3．改革“讲课―听课―考试”的培训模式,加强交流与反思.现在的教学基本上是“讲课―听课―考试”,受训教师顺利通过了课程考试,便认为是完成了继续教育的任务,把短暂的面授学习作为获取学历的唯一途径.在这种“唯学历化”的追求中,在学历提高的表面现象之下,掩盖了学力不足的事实.
尼利（A.M.Needy）1986年对新教师备课时的认知进行了训练,结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师.这表明教学常规和教学策略是可教的.教师经常进行交流,观摩专家教师的课堂教学,一起研讨、分析,学习、研究专家教师驾驭专业知识、有效教学监控、调动学习积极性以及良好的教育机智等的本领,这样可大大缩短教学的适应期,从而加快教学成长的进程,促进教学实践智慧的形成.经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神,增强教师的教学创新能力.如：需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等,这样不断回顾自己的成长过程,对自己的教学发展作出诊断,并寻求新的更好的发展策略.教师以自己的教育实践活动为对象,对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价,评判教学活动的得失,形成自我反思的意识和习惯,以积极的心态来审视自己的教学实践活动,在不断的反思中提高自己、完善自我,促进教学的成长与发展.
教师形成教学实践智慧的过程是内外诸多因素综合作用的过程,其中,核心因素是教师自身.教师必须全身心地投入到教学实践活动的过程之中,必须满腔热情和充满地关爱学生的学习与成长、发展与进步,关注学生学习活动的每一个方面.这样就会培养起自己对所从事的教学实践活动的深厚情感,就能深深地领悟教学活动的本质内涵,并把这种领悟逐步转化为责任感、工作热情和对教学工作精益求精的态度,就能形成一种自尊、自信和较为强烈的主体意识,促使对自己的教学行为提出更高标准的要求,并把这种要求作为对生命意义的一种追求.