本站原创提要一种语体中的文本会出现什么样的语言特征,归根结底是由语体的三个维度――功能、媒介和方式共同决定的,而方式中的交互性在其中起着举足轻重的作用.基于三个维度对学校教案进行语体学研究,发现教案作为一种微观语体,其交互性深刻影响着它的语言方式,赋予教案语体以动态呈现,从而造成教案写作中的详本和简本、共性和个性.
关 键 词语体交互性三个维度详本和简本教案共性和个性教案
学校教学活动大致有两个主要部分,一是备教活动,一是实施活动（包括学生课后的练习、复习等后续活动）.备教只由教师个人或者教师群体单方面进行,实施则既有教师和学生们互动进行的活动,也有后续阶段由学生单方面进行的活动.我们感兴趣的是,语体学的研究对象能否扩大到学校的教学活动?无论哪一部分学校教学活动,都是在一种文本――或者是书面文本,或者是口语文本,甚至是多媒体文本――的形成过程中进行的.而语体是一种言语行为规范,这种规范的目的恰是形成合乎行为目标的文本.因此,凡是有文本的形成,就必然有语体的规范在起作用,形成的文本就必然带上某种语体的特征,也就可以从语体学的角度进行研究.
教学活动中形成的文本类型繁多,潘世松（2010）就从语体学的角度,对中小学语文教学中的作文评语这样一种微观层次上的文本类型做了深入的研究,给人以很大的启发.这些文本的语体特征各异,对它们的探讨开拓了语体学的研究领域,对研究方法也提出了更高的要求,更重要的是将语体学的理论探索与实践中的教学活动紧密联系起来.
本文选择备教活动中的教案作为研究对象.从语体学来看,教案文本的最大特征在于,写作时有可能同时在进行两种不同类型的言语行为：教师编写教案,主要目的是规划本人的教学实施活动,是一种个体性的言语行为；往往还需要满足教学管理机构的检查和同行交流的需要,又是一种交互性的言语行为.对交互性的言语行为造成的语体特征的研究已有很多,但个体性言语行为造成的语体类型,例如日记、备忘录、写作提纲、发言提纲、听课笔记等,它们有没有交互性至今还少有研究.原因在于,个体性言语行为的最终目的复杂多变,有的就止于个体的需要,如日记、听课笔记等,有的则虽为个体言语行为,但并非仅止于个体需要,例如教案,虽直接满足教师个体的需要,可最终指向的还是与学生的交互（在这点上与写作提纲、发言提纲类似）.因而,教案究竟应该呈现出怎样的语体特征才能满足教学中各种复杂的需求,是令人困惑的――既然要满足多变的语体要求,通常对语体的单一特征描述和理论解释显然就不够用了.正因为如此,一个刚入行的青年教师往往会因为把握不住它的语体特征而感到困惑.由此看来,无论是理论上还是实践上,教案研究的语体学意义都是不能低估的.限于专业和能力,本文不拟对教案进行系统研究,只想以中学语文课教案为对象,做一些初步的探索.
一、语体的三个维度与语体的描述
1．我们对语体的认识
学界对语体的理解是多种多样的,现在看来还不能保证哪一种理解彻底参透了语体的本质,但是每一种理解都有可能窥测到了语体这一复杂现象的一个侧面,却是确定无疑的.出于本课题的研究需要,我们选择了对语体的这样一种理解：
所谓语体,就是我们在进行某种类型的言语行为时必须遵循的行为规范以及这种规范对语言要素的选择倾向和使用要求,包括完成该类型行为所需的语篇整体建构方式①.
对语言要素的选择倾向和使用要求会在语体的反复运用过程中逐步稳固、积聚起来,前者表现为某些语言要素在特定语体中的出现频度,后者则促使该语体特有的一些语言成分及特定篇章结构方式的形成.它们彼此相依又相互牵制,成为一种语言特征的集合,起到某种语体的外部标识的作用,也成为我们感受、辨识乃至使用某种语体的形式依据.
但是单单根据这一个语言特征的集合是难以解释语体的,原因就在于语体的特征通常都不是区别性的特征,而是一种选择的倾向和出现的频度以及这些特征相互影响后造成的一种整体效应.所以这些特征只有在得到形成动因的解释之后,才有可能使一种语体在它们中间得到阐明.由此可见,要研究语体,重要的是寻求这一组语体特征的集合之所以会形成的动因.更明确地说,要到相应的言语行为中去寻找原因――我们试图完成什么类型的言语行为,就必须按照什么类型的行为规范行事,也就会导致什么样的语体特征大概率地出现.所谓的一组语体特征的集合,体现的其实就是我们从事某种言语行为的规范,换言之,对这个集合中语体特征的选用,正是我们按照一定行为规范行事的结果.
2．言语行为的三个维度与语体
问题很清楚,要解释性地而不仅仅是描写性地研究某种语体,必不可少的条件就是探求这一语体背后相应的言语行为的类型.
1）三个维度
任何言语行为都会在三个维度中呈现出来,这就是――
功能我们总是为了实现某种意图而实施一个言语行为,言语行为最基本、最复杂的属性就是功能,例如是为了叙事还是解疑,为了指令还是说明.扩展来看还可以是为了传播新闻信息、论证科学原理、传授某种电器的使用方法等等.当然,功能还必须包括这些行为所应该达到的效果.所以严格地说,功能应该是奥斯汀言语行为理论中言语行为的“以言行事”与“以言取效”的统一体,如劝告与劝服、命令与服从、叙述与信息的接收等.
媒介功能一旦确定,接下来就是选择什么媒介去实现它,最直接的选择是声波（口语）,间接的就是笔画符号（书面语）.进一步细分,口语还可以选择空气（面对面）或是电波（）,书面语可选择的有纸质文本（手写或印刷）、电脑屏幕（文字输入）、手机短信等.
方式功能的实现还涉及到不同的方式.人们讨论较多的包括即时性、交互性以及正式程度等.正如方梅（2007）所介绍的,即时性就是“即时交际对现场信息及参与者共有知识的依赖性强”,非即时则弱；交互性则是对有无“交际参与者的反馈”以及对之有无依赖性的描述.除此之外,方式还牵涉到“正式程度”、“计划程度的差异”等.我们认为一定程度上还应该将现场性、对话性等参量考虑进来.在这些方式中,与教案研究最具相关性的是交互性.
2）语体与言语行为的规范
言语行为只有在一定的规范中才能得到实现,而规范的形成其实就是对这三个维度的适应.更进一步观察,言语行为之所不同于一般的行为,就在于它必须依赖“言”的说出也就是在构建一个文本的过程中才得以实现的,言语行为的规范归根结底是对“言（文本）”如何形成的规范,它必定会在文本的语言特征上深刻地体现出来.所以我们在各种各样文本中所感受到的语体差异,其实就是不同类型言语行为的行为规范所造成的差异.要让所谓的语体特征得到学理上的分析和解释,最终求助的必然是不同类型言语行为的行为规范,而研究不同类型的言语行为的规范,最终也只能在所谓的语体特征中得到落实,所以,可以说不同的语体就是不同类型言语行为的实施规范.一个人只要是正常的语言使用者,他的语感中就会拥有丰富复杂但又模糊难言的语体感.语体学研究的一个重要方面就是要将这种语体感刻画出来,以使使用者能够清晰地认识到它而自觉地运用它.完成这一任务,首先就是要对不同语体的语言特征做出描述.这种描述如果是解释性的,是语体学的描述而不是语法学、词汇学以至于狭义修辞学的描述,就需要为之建立一个立足于语体自身的框架.
3）三个维度上进行的语体描述
既然语体就是言语行为类型的规范,既然这种规范是在适应言语行为得以实施的三个维度中形成的,那么很显然,语体描述的框架就需要在这三个维度上构建起来.可以说任何一种语体都是这三个维度的统一体,我们面对的任何一种语体,如果说它是口语体或是书语体等都是不完整的,还必须在叙事还是说明、新闻还是布告等功能类之间,在即时性还是交互性等方式类之间做出选择.描述某一语体的每一语言特征,都只有在阐释清楚它是何以在某一维度或是几个维度共同的作用下发生的,整个语体的面貌才有可能清楚地呈示出来.
而语体的丰富类型,其实都是这三个维度不同层次上的要素相互组合的产物.有高层次的语体,也有微观层次的语体,作文评语、教案以至于听课笔记都可以视为微观层次的语体而加以研究.而每一种微观层次上的语体,又都有可能在某一种维度上的某一种要素上表现得特别充分,以至于可以选择它为切入点来研究这种语体.交互性就深刻地影响了教案这种微观语体的语言方式,本文对它的研究就将以交互性为核心.
二、在交互性的视角中看教案语体
1．教案的三维度分析
1）在功能类型上
教案的基本功能在于规划对一节语文课如何实施做出安排设计是一种规划活动,应该将教案放在规划语体中进行考察.
规划作为一种言语行为,指的是在一定理念和目标的制约下,用语言描述的方法为将要进行的行动设计一套系统的展开程序,并且勾画出这一行动程序将会达到的结果.规划言语行为的成品文本就是规划书,教案究其性质而言也是一种规划书.规划也可以不使用语言的方法,例如用规划图来展示行动程序和目标轮廓,赖以实现的行为性质就发生了变化,除非在隐喻的意义上使用语体一词,也就无法在语体学的范畴内进行研究了.
教案的功能类型既是规划,它的文本结构就会和任何规划文本一样由一些基本的结构要素构成,例如理念和目标、程序和内容、结果和效应等.落实到教案,其中理念就是教学方针、教学大纲等在一节课中的体现,具有最强的稳定性；目标则是一节课具体的目的所在,教师需要从教学理念出发,结合自己班级的实际情况加以确定,稳定性就有所减弱；程序则是为了实现这些具体的目标必须采取的手段,与教学内容紧密地结合在一起.教学内容通常被教学大纲和课本所规定,变动空间较小,程序则会随教学内容、施教对象、教学阶段乃至教师个人对教学的理解而千变万化,具有极大的灵活性,所以它的文本结构要素是最不稳定的.是不是都要伴以板书设计或课件制作?是不是都要有练习设计、课后检查?允不允许出现一些一般教案所无,而教师由于对教材个性化、创造性的把握而必须设置的程序?可见教案的写作中程序是结构要素最为复杂、多变,同时也最能显示一个教师的教学水平的环节.一个教师越是有教学上的追求、责任心、创造精神,通常的文本结构也就越难以束缚住他.
此外,教案的功能类型还会要求使用一些特定句式.例如在目标部分,几乎必须使用的是这样的句式――
道义/动力情态{[方式描述]目标状语+认知/言说动词+[特征描述]目标宾语}
道义情态用“应该”、“必须”,动力情态用“能够”、“可以”等助动词来表示,即使有时在句中并未出现,其情态义依然可以体会出来.“目标”语义上指的是教学目标,它在对动词所指行为的方式描述（如下例中的“调动听觉、联想和想象（构建）”）,以及在对名词所指事物的特征描述（如下例中的“反复回环的结构（特色）”）中体现出来.例如：
（1）能够有感情地朗诵,调动听觉、联想和想象构建诗歌意境,体会诗歌的语言美、韵律美和意境美.（昆明西山一中吕萍老师《雨巷》、《再别康桥》教案）
（2）能在自读的基础上自主质疑问难、疏通文意.（云大附中李姣老师《记承天寺夜游》教案）
（3）体会融音乐、绘画和诗意为一体的诗歌特点和反复回环的结构特色.（昆明第二中学角述键老师《外国诗两首》教案）
对本研究最有意义的,是教案在规划的功能之外,还有受检、交流的功能,而个人备教中也会出现一些次功能,它们直接影响到教案文本的实现面貌.
2）在媒介类型上
至少在语文教学中教案迄今为止主要使用的是手写文字的纸质文本和电脑输入文字的电子文本,当然其中也可能插入一定的图像资料,也可以采取话语表述,或者表格加填入表述的方式.这两种介质都属于以间接交际为特征的书面语,与以口耳相传为媒介的直接交际相比,为教案的写作者提供了较为充裕的思考时间和修正的时间,也为教案的连续使用准备了物质条件.对我们的研究而言,则更应该看到媒介的类型其实在相当程度上决定了方式上的差异,例如间接交际将发话者和受话者分隔在不同的时间和空间,他们之间就会因为得不到现场信息、非语言信息等方面的依赖而使交互性大大降低.通过教案实现受检、交流功能与当面受检、交流相比,交互性的差异是非常明显的.
3）在方式类型上
教案的特征在方式的几个参量,如交互性、现场性、对对话的依赖、正式程度等的上面充分地显示出来,我们将在下一小节充分展开讨论.
2．交互性对教案语体性质的决定作用
1）没有受话者的行为类型与教案的特殊性
交互性这一概念的提出,预设了言语行为中至少出现一个受话者,发话者与之交互的现象才有可能发生.正因为如此,至今语体学所关注的行为类型绝大多数都是有受话者的.学者们通常是这样认识问题的：“言语交际是双向的沟通活动,话语的产生是所有交际参与者相互作用、共同行为的结果”,因而“所有的语言运用从本质上看都是交互性的（interactive）”.（许力生,1997：9）出于这种认识,交互性便只能用来反映言语行为的某一类型对来自交际参与者的反馈信息等因素依赖程度的高低强弱,而不是有无.如果有即时性在起作用,受话者可以出现在现场,例如教师在答疑课、讨论课上就可以与确定的受话者直接沟通交互而造成高交互性；也可以像在论文、小说的作者那样,整个写作过程总是指向未来的、并且是不确定的受话者（阅读者）,他必须从阅读者的知识状态、接受水平以及将会有怎样的反应出发来建构、调整文本的语言状态,但阅读者不会参与到他写作过程的现场中来,作者是在测度受话者的反馈信息而并非真实获得了反馈信息,所以是一种低交互性.
可是问题在于,确实有许多言语行为始终只有发话者一人在参与,如引言部分所提及的日记、听课笔记、发言提纲、写作提纲以及只为个人使用的备忘录、记者的采访记录、不准备发表的读书笔记、书页上的眉批和旁批等等.在这些类型中,行为的进展对受话者反馈信息利用的可能性为零.教案的写作在这里表现出很强的特殊性.一方面,就教案的规划功能而言,它的写作是教师的个人行为,只是为了安排设计他将要进行的某一次课堂教学,指向的是他个人将要采取的行为步骤和期待达到的目标.所以,它不仅可以而且应该在完全不需要对话参与者,甚至除自身之外不再有阅读者的情况下由写作者独立完成.在这种情况下教案的写作方式允许是高度个性化的、非交互性的.另一方面教案在当前的教学体制中还有受检、交流的功能,指的是有关机构可通过检查教师的教案来了解教师的教学情况,同行之间也会通过互相观摩对方的教案来取长补短,尤其是青年教师往往通过学习资深教师的教案提高教学水平.这样教案就有了阅读者,教师在写教案时就像学者写论文、作家写作小说一样必须考虑到这些潜在的阅读者而对写作的方式做出调整,交互性不可避免地渗入教案的写作.由此可见,如果将教案等文本类型纳入语体研究的视野,对交互性的考察便可以不但在强弱之间进行,也可以在有无之间进行,虽然这里的“无”,正如我们将要探讨的,是另一种意义上的交互性.
教案特殊性的另一方面,还表现为教案自身虽然可以在没有交互者的情况下完成,但是教案的使用却是针对一次交互性很强的言语活动――课堂教学.在这一点上,教案与日记、听课笔记、只为个人使用的备忘录、不准备发表的读书笔记、书页上的眉批和旁批等拉开了距离,而与发言提纲、写作提纲、记者的采访记录等归在了一个类型中.前者永远不会需要一个交互者出现在哪怕是后续言语活动的环境中,后者却在为交互者的出现做准备.
2）基于教案考察需要的交互性分析
既然交互性对教案的写作有如此深厚的相关性,从教案出发对交互性做一分析就是很有必要的了.
首先,如何确认交互性的强弱?
言语行为中有一些不可忽视的条件决定着言语行为交互性的强弱：
a．言语行为的完成过程中是否需要受话者的参与
如上所述,有些言语行为可由发话者自主完成,不需要另一受话者的参与.没有交互对象交互性也就无从发生了.
b．若需要受话者参与,受话者位于现场内还是现场外
如果需要参与者的话,参与可以有两种方式,一是直接参与到言语行为的现场中来,如学生出现在课堂里听讲；一是以现场之外的方式参与,书面语为这种方式提供了极大的可能,如书信的传递,书报的传播等.不过,随着科技条件的发展,现场其实已经变成了一个模糊概念.传统观念中可以用“交互双方可以彼此感知的同一个时空环境”来对现场的广延进行限制,但是音频、视频的使用使得这样的时空环境的范围得以扩大.因而只能说现场性的强弱,现场内和现场外只能用来指称现场性强弱的两个典型.
很明显,现场性越强发话者就越容易获得受话者对话语的反馈信息――现场内的受话者就可以直接通过言语,或者借助身姿、表情等非言语手段来显示对话语的反应,交互性当然越强.然而不在现场并不等于不能提供反馈信息,作者还是要“根据读者的情况和他们可能会有的反应来选择与调节自己的语言运用”,只不过这种反馈信息的获得是一种推断的结果,它所带来的交互性当然就比较弱了.
c．若需要受话者参与,受话者的身份确定与否
言语行为若需要受话者的参与,就需要考虑这受话者是确指的某个人或某些人,还是泛指的任何人,只要他有可能接收到该言语行为所形成的话语而加入到言语行为中来.确指也是一个模糊概念,例如书信的受话者不仅是确指的,而且确指度很高；讲课时对象的确指度就有可能低一些,但受话者仍然有较为确定的身份范围；对社会的演讲确指度更低,虽然仍有某个时空、某种社会身份的制约,如果通过电视传播,或者刻录下来通过视频音频继续流传,确指度还会降低.和现场内外的概念一样,确指和泛指也成了确定性强弱的两个典型.
同样明显的是,确定性越强,发话者与受话者之间就越容易达到知识的共享――发话者就容易利用受话者的知识实现一些话语策略,受话者也容易利用发话者的知识更轻松地达到理解,交互性当然得到加强.
d．受话者若位于现场内,能否以对话的方式加入到言语行为中来（即发话者和受话者可以互换身份）
即使交互双方都在现场内,有的行为类型中受话者并不必然会获得话语权,如讲课、报告等；有的则必须与发话者互换身份,以对话的方式进行交互,如辩论、聊天等.对话方式的交互性是程度最高的,对话一方只有依靠对方话语提供的反馈信息才能组织下一步的言语行为.
由以上四方面的分析可以得出这样的结论：
Ⅰ无受话者参与交互性为零.
Ⅱ有受话者参与的情况下,现场性由外到内越强而交互性越强.
Ⅲ有受话者参与的情况下,确定性由泛指到确指越强而交互性越强.
Ⅳ受话者在现场内的情况下,发话者对他的话语越是依赖,交互性越强.
其次,交互性有外在的交互性与内在的交互性之别.
我们已经这样断定：无受话者参与交互性为零,但问题就这样简单吗?在上述学者们的认识中,言语行为一定是发、受双方共同完成的行为.但是问题并非如此简单：受话者不仅可以是外在现实中的,也可以是内在心理意识中的,这就是说即使是发话者在自言自语,其实也暗含着一个受话者,那就是受话者自己.无论是哲学研究中的理论检测设,还是心理学和神经生理学的共同研究,尤其是对裂脑现象的实证研究都表明,人实际上是由两个自我构成的,自言自语尤其是自问自答其实就是这两个自我之间的对话.正常情况下这两个自我高度协调,我们意识不到它们各自的活动,人就表现为一个统一、完美、运作自如的整体.可是对人的言语行为做深入的考察,还是能够分析出两个自我不同的作用.（布莱克斯利,1992）
一个人针对自己的写作,其实也是一种自言自语、自问自答,只不过没有用有声语言而是用了书写符号.这时一个自我1在思考、在探索,在不断地使用语言和文字进行表达以使思想定型下来,并且力图用之说服另一个自我2；另一个自我2则在“倾听”（阅读）并不断提出反驳或完善的意见,导致修改行为的发生.只有当两个自我达到了完全一致,或者一个自我完全压倒了另一方,写作的文本才告完成.从另一意义上说,写作也是现时的自我在与将来的自我之间的对话.此刻的自我之所以要写作,为的是将现时的自我――他的思想和情感、他的关注和期待等固定在书面话语中,以便将来的自我通过阅读该话语而了解、对话现时的自我,并对这个自我或是赞同,或是反对、修正,写日记、备忘录的目的不正在于此吗?由此看来写作的过程中,即使没有现实中的受话者参与,却仍然始终贯穿着交互性：一种类型是自我1与自我2之间的交互,另一种类型则是现时的自我与彼时的自我之间的交互.
写教案同样是如此,写作时是此时的自我1与自我2之间的交互,正是两个自我间的商讨辩诘和书写,完成了对一堂课的教学设计；使用时则是彼时的自我在与现时的自我之间进行交互：或者是听从现时的自我而将设计转化为课堂的实践,或者是反对、修正现时的自我,教案就会得到不断的完善.更应该考虑到下一学期以及更长的期限内案的再度使用,这时两个自我之间的知识水平可能会呈现出更大的差别――现时的自我（现在已经成了过去的自我）还停留在原先教案的水平上,彼时的自我（现在已经成了现时的自我）却处在不断的发展过程中,以至于它们之间的距离越来越大,原先的教案越来越不适用.
可见在这种看来没有受话者的语体类型中,交互性依然是存在的,只不过表现的方式比较特殊罢了.为加以区分,我们将以自身为受话者而导致的交互性称为“内在的交互性”,而将他人充任受话者时造成的交互性称为“外在的交互性”.
最后,交互性强弱与文本语言的完备性相关.
一种语体中的文本会出现什么样的语言特征,归根结底是由语体的三个维度共同决定的,但方式中的交互性在其中起着举足轻重的作用.一般说来,交互性越强,对文本的语言要求越低,反之则越高.这些要求主要体现在语篇的结构完整性、话语描述和背景交代的详尽性、句子在语言结构和语义表述上的严谨性、词语选择的准确性等特征上,为了称说的方便,可以用“文本语言的完备性”来概括它们.
完备性各种特征的出现反映了发话者对受话者获取信息时的难易程度的一种考虑.交互性低,意味着受话者无法从现场的话语环境中获得必要的信息,也无法与发话者共享某些知识,更无法从对话中得到相关的启示,交际中所要获得全部内容都只能从文本的语言结构和词语中获取.在这种状态下发话者为了让受话者能够最大限度地接受并理解他所要传递的全部信息,就必须给予文本语言上的保证,必然导致上述完整性、详尽性、严谨性、准确性等完备性特征的出现.而交互性高,则意味着文本并非唯一的信息来源,受话者在文本之外还可以从许多渠道获得必要的信息,对文本语言完备性的要求自然就降低了.
a．外在交互性的强弱与文本语言的完备性
对此外在的交互性表现得非常明显.可以从上述的Ⅱ现场性、Ⅲ确指性、Ⅳ对对话的依赖性三方面来考察.可以很明显地看到,越是在现场内,越是交互者相互确指,越是处在对话中,所使用的文本（包括口语文本）在语言上的要求就越低.在没有其他要求的干预下,即使是闲聊同样的内容,中的闲聊就往往需要比当面时提供更详尽的信息,同样写信要比面谈、独白要比对话具有更谨严的结构和更精准的词语选择.给自己班上的学生分析高考试题,与电视中进行同样的分析相比,语言上显然可以更自由、更宽松、更不受完备性的制约.
b．内在交互性的强弱与文本语言的完备性
出于研究教案的需要,我们更关心的是Ⅰ交互性为零的情况――其实只是外在交互性为零,而内在交互性却可能处在非常活跃的状态中.毫无疑问,自我2对于自我1来说确指性永远是最强的,它们对知识的共享可以说达到了最高的程度.同时这两个自我又永远处在同一现场中无法分离,而且始终在通过内部语言处在对话的状态中,通常所说的对自己的反思,其实就是一个自我在通过内部语言检查批判另一个自我的活动.因而可以说在所有的交互活动中,内在交互的交互性是最高的,它所带来的后果,就是像日记、私人备忘录、听课笔记等语体对文本的语言要求通常是最低的.随摘两例如下：
（4）上午在柏林寺,下午访张天翼、沈从文.（施蛰存《昭苏日记》1981年7月14日）
（5）早晨到三姨家去.秋妹来,故态依然.（季羡林《清华园日记》1933年6月29日）
一天日记不过是寥寥数言,不需要完整的语篇结构,也不需要详尽的描述和严谨的句子.“在柏林寺”做了些什么事,“故态”又是怎样的,这些知识都可借助记忆而在需要时唤起,日记只需起到指引标记的作用.
然而两个自我也可能处在交互性较低的状态中.首先是文本写作面临着较为艰深、陌生的认知任务时,例如教案的写作者备教一篇类型特殊、内容深奥的课文,或者要用一种从未尝试过的方法去设计一篇课文的教学方案,或者教案的写作者初涉语文教学,教案的写作对他是一项陌生的工作等此时不求助于文本的语言完备性,教案的写作是难以完成的.
我们知道,无论说话还是写作,语言表述都并不是在复述业已形成的思想,相反,思想正是在语言的表述中才得以形成.因而对于较为艰深、陌生的思想而言两个自我之间并无现成的知识储备可以激活和“共享”,只有当语言表述完成,发话者才真正意识到自己的思想原来是这样的,才有可能在内部语言的对话中对之进行反思.语言表述也只有完整、严密、详尽到了他人能够顺利理解的程度,发话者自身也才真正理解了它.这样的交互水平当然会对文本在语言上有较高的要求.
内在交互性中还包括现时自我与彼时自我的交互,由于有时间阻隔在这两个自我中间,必须依赖记忆交互才有可能.可是当彼时的交互发生时,可共享的知识很可能已经在两个自我之间淡忘、消失而难以激活,交互性因而变得极低.然而过去此时完成的文本若在语言表达上达到了较高的要求,便意味着即使交互性极低,彼时的自我（已经成了此刻现时的自我）也能从文本的语言获得所需要的全部信息,而与现时的自我（已经成了过去的自我）顺利沟通.
所以内在交互性对文本的语言要求也和外在的交互性一样,都是随着交互性的强弱而反比着发生变化的,研究教案究竟应该如何写作,这是一条基本的原则.
三、教案的动态语体特性与教案的写作
1．动态性与教案的详本、简本
常见的语体研究,总是想为某一语体找到一组稳定再现的语言特征作为它的外在标记,或者找到一组有关性质的命题来一劳永逸地描述这一语体.这一研究思路的基本预设就在于语体是一种静态的范式,当然可以用静态的方式来研究.可是以上仅从交互性一方面对教案的考察,就足以让我们看到语体在很多情况下是一种动态的规范,只有用动态的方式才能接近它、把握它.
首先在外在交互性上,教案通常需要满足受检、交流的次功能,这时教案的写作是一种人际间的言语行为.而检查者、交流者的身份确定性与新闻报道、日用电器说明书等语体的对象确定性相比程度还是比较高的,因为他们无论如何总在上级官员或是同行的范围内,甚至在很多情况下,教案写作者在写作时就已经清楚面对的是哪一级的官员,或者具体的交流范围,例如在教研室内、学区内抑或是登载在期刊上.所以就受话者的身份确定性而言,教案的交互性在中等水平.而在现场性这一变量上,教案的受话者（检查者、交流者）肯定不会出现在写作的现场,通常也不会出现在阅读的现场（不能排除当面的检查和交流,这时就可以对教案的文本加以问询和解释,出现了对话的可能性）,就此而言,教案的交互性应该是较低但不是极低的.两相适应,教案的交互性属于中等偏低,按此等级,它对文本语言的完备性要求是不会属于最高级的.
然而在语体方式的维度中,与交互性相关的另一要素是正式程度,而教案语体对正式程度有很高的要求.原因很简单,课堂教学是一种仪式化的活动,师生双方必须在一种庄重的氛围和既定的程序中推进教学活动,而教学检查和交流作为整个教学活动中的重要环节,其正式性也是不言而喻的,这就造成教案在送出受检或者交流时必须是一个正式程度很高的文本.当然正式程度对文本的语言要求并非一定在完备性上展开,而是要求一种稳定的格式以及周密严谨的表述方式.不过这种格式必定是在教案最完美呈现的基础上形成的,它如果得到满足的话,教案的文本语言必然是高度完备的.
由于上述这些因素的共同作用,教案在为了受检、交流的功能而被写作时,势必在语言上对完备性有严格的要求.而在内在的交互性上,我们已经论证了教案就其最基本的功能――个人备教而言,其交互性是最强的,所以在文本的语言完备性上要求是很低的.不过教案的写作过程中交互性还会因为进一步的功能要求：认知任务的难度和记忆的原因而降低,导致对文本语言完备性要求的提升.这就导致教案在满足个人备教功能时出现对完备性要求的两种倾向：一种是尽量降低语言要求以减轻工作负担,这样写出来的教案虽然能够满足教师个人应对一次课堂教学的需要,但是在文本的语言表达上会比较随意、粗糙.一种是尽量提高语言要求以胜任特殊的工作要求,这就要求教师付出较多的时间和精力.如果说教案在满足受检、交流功能时完备性要求是最高的,那么后一种倾向所力求达到的水平正在于接近它.
由此可以得出这样的结论：教案语体对语言完备性的要求是动态的,随着功能类型实现时的具体变化而在最低、最高两个端点之间游移摆动.
教师们常用“详本”、“简本”来指称这两个端点上的教案文本.对语体学的研究来说,最重要的就是要对这两种教案文本――详本之详所要达到的状态,简本之简不可逾越的底线作出描述,以便用之说明,教师们日常的教案写作就是根据各自的不同条件和要求,在这两个端点之间作出取舍的结果.也有的学校采取区分共性教案和个性教案的方法：每个年级都有一个由所有教师共同商量并确定的教案,这是共性教案,其中所有教案的要素都齐备,只留下两个内容是空着的：一个是板书设计,一个是课后反思.每个教师在拿到共性教案之后,必须根据自己的学生情况,调整教案,在共性教案的打印稿上手写出自己的个性教案,并填写板书设计和课后反思,这样就形成了个性教案.对于教师的个性教案来说,学校要求有几个要素是不能变的：教学目标,教学重点和难点,教学内容,至于教学程序和环节,教学内容的具体落实,教学方法的使用,教学过程的呈现等等又必须体现教师的个性,而教师的个性的体现最为根本的出发点是学生的知识状态和学习需要②.我们认为,详本、简本与共性、个性教案的做法实质上是一致的.
2．详本的完备程度与个性教案
虽然本文尚不可能对教案的详本做一完整的语体特征的描述,但是这一描述无疑是必要的.我们设想它起码应该满足这样一些要求：
第一是教案的语篇结构模式.它包含了一个新任教师在一节课上能够高标准实现教学要求并且轻松胜任的全部准备工作,体现在结构模式的每一个环节中,包括一个资深教师在教学中所作创造性、个性化努力所需要调整、补充的环节.
第二是教案文本所需要的语言方式,包括一些特定句式和必要的术语.在详本中它们一定要以严格的方式被使用.
第三是教案语篇结构中每一环节表述的详尽度和语句表达的严谨程度,度的衡量应以一个新手能以之为据顺利完成教学任务为标准.
满足了这些要求的教案,在正式程度上也是最高的,在受检和交流中会显示出一种庄重的风格和敬业、负责的态度.可是对于上述的共性教案来说,如果没有经过教师的个性处理,本身显然还没有达到详本的完备程度,必须将二者整合起来,所以最终形成的个性教案其实就是详本教案.
3．简本的最低限度与个性处理
写教案是教师日常最重要的工作之一,如果每一堂课的教案都以详本的方式来写作,教师们将在时间和精力上不堪重负.所以教案在只实现个人备教功能时,教师们通常会根据各自不同的情况对教案加以简化,从而出现简本的形式.问题在于,简本如果允许在形式上过于简化,势必难以规划、控制一节课的教学环节,甚至会成为某些不负责任的教师对工作搪塞推诿的借口.首先从理论上论证简本的最低限度是很有必要的.
按照巴赫金的“他人话语”和“内在对话性”的理论,任何人的自我建构都是在以他人为参照的情况下完成的,说话尤其是写作可以在他人不在场的情况下完成,也可以完全是为自己而不是为了与他人交互的,但是整个过程实际上任仍然处于与他人的交互和对话关系中.巴赫金认为,任何表述中都有对别人言语的不同程度上的反应,在表述的话语结构、语义、语调等内部因素上都渗透着“内在的对话性”.（转引自沈华柱,2005）我们将此进一步理解为,我们所使用的语言不存在私人的语言,任何语言的任何规则和单位都是建立在与他人对话的基础上的,只要正确地使用语言的各种规则和单位,就使所由形成的话语具备了与他人交互的性质.另一方面,人的任何思想、计划、认识也都具有“他人性”即所谓的主体间性,它们都是在个体与他人,包括整个文化、历史的交互中形成的.就拿教案来说,无论一个教师对教学理念有着多么独特而富于创意的理解,教案基本的设计思路也只有在与现有教学体制的对话关系中,在与同行的参照中,在对学生现状和需求的充分考虑中才能形成.一份教案写成之后如果是同行们都无法理解的,那么它对于教案的写作者本身来说其实也是无法理解的,对教学的指导毫无价值,更不利于今后的反思和再度使用.例如对教案中这样一个环节――导入环节,我们收集到的详本是这样表述的：
（5）新课导入：大家一定还记得曹植在《七步诗》中发出的痛心感慨：“本是同根生,相煎何太急!”田汉在《江村小景》中所讲述的故事正是“同根生”的兄弟手足相残、同归于尽的故事.这一曲悲剧,催人泪下,发人深省,会让你沉思,会让你震撼,会让你看到旧中国兵祸战乱给社会和家庭带来的深重灾难.
[过渡]那么田汉是谁呢?让我们先来认识一下他.
[活动]请一位同学朗读,让学生把田汉的代表作补充在书上.（昆明第二中学侯瑞丹老师《江村小景》教案）
这是一位刚刚走上教师岗位的新教师的新课导入,在教案中,教师细致清晰地把导入课文需要的语言表述作了非常明确的准备,并对过渡和学生活动环节也做了清楚的说明.可以想象,这样完备的教案增强了新教师上课的信心.
而同样的内容在一位资深教师的简本中表述方式却是这样的：
（6）新课导入：以学生熟悉的曹植《七步诗》为引子引出本课《江村小景》,二者主题相同.
[活动]朗读和补充.（昆明第二中学角述键老师《江村小景》教案）
这是一位资深教师在《江村小景》教案中的新课导入,在教案中,教师以极简的语言标示了新课导入的内容和学生活动的形式,没有对课文导入的语言表达进行具体的预设.通过这样极简的语言表述,流露出资深教师对课堂教学现场生成的自信和把握.
比较两份教案,我们还可以更为清晰地看到更多的不同,如资深教师的教案,备教语言更多指向对实现教学目标的核心设计上,包括精心设计课堂提问或者精心安排学生活动,以充分调动学生学习的自主性.为此,他们的教案,常常只由两个重要的内容构成：问题设计和学生活动,而其余内容都作了一定程度的简省.教案中的问题设计和学生活动不仅指向教学目标,也是其教学环节和教学步骤的具体安排.例如：
（7）文中哪些台词最能表现人物的特点?结合具体语言分析母亲、女儿、长子、次子的人物形象.（读书、勾画、思考、分析、笔记、讨论）（昆明第二中学角述键关于《江村小景》的教案）.
（8）根据戏剧的矛盾冲突,可以怎样划分全剧结构?这样安排有什么好处?（小组合作、讨论）（同上）
看来精简概略,没有出现的只是资深教师熟悉之至的教学内容和背景知识.同时还应看到,尽管是资深教师,但教案写作中一定要谨慎把握关键之处,做到画龙点睛,甚至不吝笔墨,详细说明.如果是尝试一种教学方法,或者面对一篇初次涉及、没有把握的课文,一位有责任心的教师资历再深也会采取详本的方式.例如：
（9）第一步：精彩戏剧我来演：表演戏剧,体会人物语言的个性化特点,把握人物的性格特征.
第二步：精彩戏剧我来评（参考――评戏原则）：（a）表演是否体现了原作的精神；（b）演员对原作形象是否把握得准确；（c）服装、道具是否符合原作内容；（d）动作、台词是否体现了人物形象的性格；（e）针对原作,表演作了哪些创新,这些创新是否合理；（f）整个演出过程是否流畅、完整,还需要哪些改进等等.（云大附中王梅娟《威尼斯商人》教案）
对于戏剧表演评价这不常见的语文活动方式,一位有责任心的教师,哪怕资历再深,也会在课前查阅大量的资料,使其以详本的形式出现在教案中.
由此看来,教案最简本的“简”的底线,就在于该教案如果处在与同行尤其是资深同行的交互关系中,教案通过文本的语言表述所展现的教学规划可以被充分理解.这就是说,减省掉的只是同行的知识背景和对教学规范的共识,因为它完全可以在与同行的交互过程中被激活而无需形诸笔墨.正因为如此,有的学校便将此共性教案作为教案的基本参照提供给教师；而必须浓墨重彩的则是教师经过深思熟虑、精心设计而形成的、对一节课的独特理解,这相当于教师对共性教案所做的个性处理.
四、结语
本文选择教案做语体学的研究,意在以教案为一个切入口,将语体学的研究逐步引入到学校教学的各个环节中来――从教案开始,一步步扩展到教学中的各种文本类型,直至教师的课堂语言等等.紧贴教学实际,切实归纳出教案的语体学特征,进而提出基于这些特征的教案编写方法,以期对教学第一线的教师能有直接的帮助,这是本文写作的初衷.但是待到研究展开,就发现若没有理论上的突破,这一任务是绝难完成的.所以在经历了一番艰难的尝试之后,研究的方向还是转回到了理论的起点.为此作者殷切期待着学界的批评和指导,为的是使这些理论上的探索有朝一日还是回归到教学实践中去.
注释
①这一观点是复旦大学刘大为教授2003年2月在昆明的一次学术讲座上提出并加阐发的.
②这是云南省昆明市第二中学采取的做法.