本站原创相对阅读教学而言,作文教学的实践研究和理论研究都要薄弱些.相对于作文教学的实践而言,作文教学的实践研究也要薄弱些；相对作文教学的实践研究而言,作文教学的理论研究更要薄弱些.除了大量的中学生作文选之外,中学作文教学的实践成果和理论著述都远少于阅读教学,这在近十年语文教育实践研究和理论著述“井喷”的背景中便极不协调了.
其实,就整个语文教育而言,从1998年末展开中国全社会的教育大讨论始,1999年至今的十多年中,教育学（包括心理学）著作或语文教育学著作（不包括各种各类练习册）的出版数量虽然没有具体统计的数字,但一个基本的判断应是事实：这个数字可能是1949年至1998年总和的若干倍数!若以单纯的数字看,中国21世纪以来的教育学和语文教育学的发展应是急速的了,也应是欣欣向荣的.可是,我们的教育却并未有令人满意的改变,语文教育现状甚至有越来越糟糕的迹象,这究竟是怎么回事呢?仅仅是一个理论研究与实践相脱节的理由可以搪塞过去的吗?这些疑问时时在我的心底泛起,固然时下绝大多数人不愿将这样的疑问展露于阳光之下,如今的学界,我们已经习惯用谎言或圆谎的策略来抵挡疑问了,缺少平心静气的研究,缺少实事求是的讨论,缺少踏实严谨的实践.身处今天的教育学界,我时时感到无比的彷徨困惑与窒息苦痛,这种焦灼感在中学作文教学的问题上尤为凸显.
语文教育学研究与其他的学科教育学研究不同的是：语文教育学研究的基本底线是“从汉语出发,从中国出发”.这是由语文教育活动的主体与内容决定的价值观.以汉语为母语的中国人学汉语有其特殊性,这是主体论的特殊性.汉语有其语言学意义上的特殊性,母语教育过程中其特殊性一般由母语的特殊性所决定,这是认识论的特殊性.主体论和认识论的独特性就决定了价值论的取向.
因此兜圈子绕出去找个“对话”理论或是“人文性”之类的概念来作语文教育学研究的基础或逻辑起点,我始终对此表示怀疑：这能解决中国的语文教育实践问题吗?语文教育研究者因着教育学研究的大背景而浮躁起来了,尤其近十来年,中国教育学研究陷入西方教育学概念的包围之中,离开了“西方”我们还会说话吗?在大家努力地用各种中国教育实践去证明西方（尤其欧美）教育学界的理论是如何正确的时候,目睹如斯,我在尴尬的同时更加坚持“从中国出发”“从汉语出发”的语文教育学研究的立场了,我在看到很多用西方教育学的理论来解决语文教育问题的现象时总有一种莫名“难受”,常常很警惕地问一句：是这样的吗?
从中国文学和汉语本身出发思考语文教育问题,解决语文教学问题,这是语文教育研究的基本底线.我一直固执地认为：不同民族国家之间的母语教育相互借鉴的可能性是很弱的,甚至,有的不同母语教育之间的可资借鉴的因素近乎于零!中国有着两千多年极有成就的母语教育的实践,今天,因为种种原因,我们对“过去”产生了隔膜,我们仍然缺少理性的思考和静心的总结.如今,又是一片大呼“接轨”的声音,于此,我想说的是：语文教育的实践和理论研究,“回归”比“接轨”的立场更重要.语文教育学研究应该从汉语和中国文学本身出发,并且应该将中国、中国人、汉语、中国文学的特殊性贯穿始终,应该从中国人悠久的母语教育史中寻找解决问题的答案.
中国母语教育的主流是汉语诗文教育,从识字开始,然后便是写诗作文.识字也是一个汉字一个汉字地认过来,基于此我认为拼音作为识字的工具存在着功能定位的错误,因为没有一个其他的母语教育是从另一种语言中借一个“工具”来学自己母语的,这固然是小学语文教育的问题,限于篇幅,此不赘.同样,中国传统母语教育中并无词和句的教学,识字之后便是写诗作文（对联是微型的诗）,所以阅读的教材多是诗文选本,写作考核便是写作诗文.这一中国母语教育的特殊性与中国文学以诗文为主流的独特性是谐和的,而无论是诗还是文,母语教育中都极为强调“体”：诗体和文体.
我们今天语文教材的主体是文,“小说”当做“文”来教,诗歌比例很小,戏剧就更少了.这里的文有古代散文、骈文和现代语体文（白话语体散文）,现代语体文又包括直接用现代汉语创作的散文和翻译的外国散文.而这一些“文”均放在“一锅煮”了,于是,语文教育在内容上便存在了一个极大的障碍：文体混乱.文体不同,鉴赏和评价的方法及价值观便不同,创作的指导与训练当然也就不尽相同了,尤其文学创作的指导和实用文章的写作指导应该有着极大的不同.古代散文与骈文,体不同；古代散文不同文类如记、表、论等,体不同；现代散文与古代散文,体不同；翻译的外国散文与直接用汉语创作的散文,体不同；现代散文从实用功能性角度分的议论文、记叙文、说明文,体不同,这一点的不同成为所有散文文体划分的主要标准.至今,在作文考试中,老师经常告诫参加高考的学生不要写文体纯粹的议论文,因为写夹叙夹议的记叙文一般可以获得更高的分数,这就是在作文教学中只将文体分为记叙、说明、议论三类的明证.然而,绝大多数的高考试卷“作文要求”中都有这么一句话：文体不限,诗歌除外.
其实“诗歌除外”的潜台词是：可以写散文、戏剧、小说及其他一切实用性非诗歌的文章,包括说明书、导游词等,而实用的文章不在一般考生的考虑之中.显然考试时说的“文体不限”指的是文学样式角度的文体分类,这和一般作文教学中的文体分类就不同了,因此“文体不限”便直接导致了文体混乱!因为教学中主要的分类是记叙文、说明文和议论文,而考试时隐含的文体分类是小说、戏剧、散文和诗歌.于是高考作文便有一路“奇”兵杀出,从“赤兔马”到“甲骨文”再到文言“绿色”,怪状频现,再加上阅卷权威与“语文”专家并不谨慎的揄扬,“偏锋”作文便成为一种考生心底作“危难”时一搏的捷径.如有阅卷权威说,凭文言“绿色”的文学修养“就可以破格录取”并且“可以直接读研究生”,我不知道这样的结论从何而来?这一篇文章就显示了文学修养?破格录取到中文系读汉语言文学专业的本科?还能直接读中国语言文学类的研究生?
高考作文主要考查学生能否用书面语的形式表达使一般人能懂的思想和情感.基于这样的认识,我认为如上的现象不是一种好的导向.高考作文要让一般人能懂你表达的思想和情感,既然汉语史的博士、文献学的专家都说要查资料辞书才能弄明白这篇文章,那么,一般人能懂吗?因此我以为,这样的文章是“不能及格”的!当然,如果从文学院需要招这样的有特殊语言才能的学生的角度出发,出于惜才,可以给满分.但不宜公开褒扬和宣传!如中文系真的要招这样的学生的话,我看还需要有后续的考察,这就已经不是高考语文能够解决的问题了.至于说可以直接读研究生,我看更是糟糕的导向.一篇像“谜语”一样的让中文系文艺学博导都不能明其所指的文章,作者就可以“直升”研究生（不检测其他考察的情况下）,得出这样的荒唐结论,我觉得这是对研究生招生制度的轻慢! 当然,能写出“绿色生活”文言文的学生似乎确实有文学天赋,而那些认为这是一篇绝好佳作的教授们是否看过民国时文学教育语境中的少年佳作呢?李泽厚15岁时曾写过一篇史论文《反东坡晁错论》（可参见《教师月刊》2012年第2期）.
虽然李泽厚时年才15岁,这却是篇有性灵有思想的上乘作文!其文学气息满纸溢出,体纯思密,语言灵动.更为重要的是：用书面语的形式表达使一般人能懂的思想和情感,而所表达的又是一般人没有的思想和情感.李泽厚的老师评点：“辩苏之失,词圆理沛.若苏复生,亦当心许!”这是有眼光的老师、有作文评判力的老师,这样的评语是有价值导向的.
但我仍觉得将李泽厚这篇习作归入语言教学的议论文的写作更为妥帖,相对于文学教育的写作――文学创作而言.我以为,大凡优秀诗人的优秀文学作品的诞生都有一道性灵的幽光闪烁于前,与知识阅读似乎关系不大,有真实的面对自然、社会和内心的感受,有了灵感,诗才便也就显现出来了,作品自然便也就是极个性的了.“烟囱犹如平地耸立起来的巨人/望着布满灯火的大地/不断地吸着烟卷/思索着一种谁也不知道的事情”,这是顾城12岁时写的《烟囱》；“我在幻想着/幻想在破灭着/幻想总把破灭宽恕/破灭却从不把幻想放过”,这是顾城13岁时写的《我的梦想》；“我把希望溶进花香/黑夜像山谷/白昼像峰巅/睡吧!合上双眼/世界就与我无关”,这是顾城15岁时写的《生命幻想曲》.那时他的父亲顾工被流放,在养猪,顾城也就辍学了,跟着在放猪,也不识几个字.（顾工：《顾城和诗》）但,这是成人也都写不出的性灵诗!“读书破万卷,下笔如有神”,看来杜甫遭遇了例外.读破万卷书固然会下笔若有神助,但并未读几本书的顾城却有神来之笔,看来“诗有别才,非关学也”.如果说,有着丰富多姿的生活才有性灵的话,那么,今天的中学生有丰富多姿的生活吗?今天的中学生有自然世界吗?喂猪的顾城成为了优秀的诗人,往来于家校两点一线间的中学生失去了自然和丰富多姿的生活,即便连那与自己联系得无比紧密的社会生活也隔膜了起来,活得精彩才会写得精彩,也许是有道理的吧.
中学作文教学仅仅是教文学作品的创作吗?显然不全是的.因此,在我看来,目前中学生作文教学的关键并不是有无性灵才气的问题.因为性灵是培养不出来的,是天赋在生活和阅读中孕育出来的,当然,糟糕的教育会扼杀性灵!把性灵作为作文教学的重要因素是文学教育的价值观所致,但是中学作文教学也应该是语言教学,是文章教学,应有准确表达思想和感情的实用性价值.所以,用文学教育或语言教学任一方面的作文教学的价值观来权衡整体的中学作文教学都难免会顾此失彼,我一直呼吁文学教育与语言教学“分道”,因为只有“分道”之后我们才不会价值观与实践观如此相互抵牾.
文学教育与语言教学的分科是将来语文教育发展的一种途径,甚或会成为一种方向性的趋势.一旦分科,写作教学也应和阅读教学一样,分别立足于语言和文学两种视角编写教材各自进行教学,并使用不同的标准进行作文的评价和作文教学的评价.我的基本构想是：小学阶段,以规范的母语表达为主要标准编写简单记叙文和说明文及日常生活中使用的各种实用文体写作的作文教材,作文教学以在日常生活中能够准确规范地表达为课程和教学价值,这构成语言教学范围的作文教学的主体.同时以儿童为中心,构建儿童文学的作文教材,以故事、童话、儿童诗等文体为主,这构成文学教育范围的作文教学的主体；初中阶段,以实用的丰富的母语表达为主要标准编写复杂记叙文、说明文和议论文为主的文章教学的写作教材,辅以日常生活中正式场合的实用文体的写作教材,这构成语言教学范围作文教学的主体.同时以诗歌、散文和课本剧创作为基础的初中生文学写作教材为课程主要内容,这构成文学教育范围的作文教学的主体；高中阶段,语言教学范围的作文教学内容主要是不同类型的议论文的写作,这应该成为高中生语言教学范围作文教学的全部!力求用语言表达去催化思维的成长,高中作文教学的主要任务不是培养文学青年,而是培养思维清晰敏锐并文辞清通雅洁的一般公民.高中阶段的文学教育范围的写作应该着重指导学生进行诗歌、散文的创作,也要兼顾到指导学生对小说和戏剧创作的尝试.以这四种文学样式分类进行作文教材的编写.
至于作文教学的评价,我以为贯穿基础教育始终的应该是语言教学范围的写作能力的考查,高中阶段可以适当兼顾文学教育范围的创作能力的考查.因为文学教育的考查主要是在阅读教学的测试中落实,这样也许可以相对有效地避免语言教学和文学教育不同的价值观带来的考查信度和效度的降低.用语言教学的价值观考查语言理解和表达的能力,用文学教育的价值观考查文学的鉴赏能力,而因为是基础教育,所以文学的创作能力未必应该成为考查的必要内容,因为基础教育主要考查的是公民的一般母语素养,作为一般公民只要其具有文学的鉴赏力,并非要求其均具有文学的创作力.
基于如上的认识,我们应当有理由反对“忧与爱”这样思维紊乱的作文题目,应该尽量避免“山的沉稳,水的灵动”这样一类看上去很有诗意的题目,应该欢迎“拒绝平庸”这样面对现实的题目,若是“面对平庸,自拟题目,发表议论”这就更好啦!
可惜的是：“面对平庸,自拟题目,发表议论”这样的高考作文题目太少了,由此也可以看出,我们对中学语文作文教学的目的与评价都存在着含混不清的认识和判断.在这样的中学作文教学的理论视野下实践当然也就举步维艰,中学作文教学的实践和理论研究不能差强人意也就并不奇怪了,这好像已经超出了语文教育研究和语文教育学研究价值观不同的范畴,似乎也超出了语文教育学研究应该立足于中国从汉语出发的理论基础讨论的视线,权当思考“中学语文教育”半夜醒来的呓语吧,我姑妄说之,请语文教育的研究者和实践者也姑妄听之吧.总之,我们期待更多高质量的中学作文教学实践、中学作文教学实践研究和理论研究出现,那样语文教育才能阅读与作文教学“两个翅膀”都相当地硬呢!
（作者系苏州大学文学院讲师、文学博士、复旦大学中文系博士后）