本站原创摘 要：幼儿文学是幼儿成长不可缺少的精神食粮,尽管目前幼儿园里运用文学作品进行教学活动的机会很多,但对于文学赏析却往往望而却步.试图阐述如何通过身临其境让幼儿在真实情境中理解作品涵义,体验人物情感,感受优美意境,积累文学语言,促使积极表达,以使幼儿受到优秀文学的熏陶,得到一定的文学启蒙.
关 键 词 ：幼儿文学；身临其境；赏析途径
文学作品赏析,由于对象是幼儿,所面临的困难就比较多,如：幼儿生活经历少,感性经验不足,情感体验和语言理解、表达能力较弱.在以往的教学实践中,教师往往花大量的精力创设环境,营造作品意境与氛围,制作大量教具,希望幼儿在体验中理解,在理解中完成赏析.在不断摸索中,笔者发现,运用自然资源及真实情境让孩子融入作品中,不仅能更好地帮助幼儿完成文学作品赏析,同时又能将教师从制作大量教具及营造作品氛围的困扰中解放出来,往往能取得事半功倍的效果.
一、情境中实践,在共鸣中体验作品的内涵
一般情况下,文学作品赏析大都在室内进行,通过倾听、分析他人的故事完成对作品的理解和欣赏.它不仅需要幼儿具备一定的想象和理解能力以完成理性认知,同时还需要有一定的生活经验、移情能力以作为感性认知和情感共鸣的支持.这往往成为文学作品赏析中至关重要却又是孩子能力所不及的部分.也因为如此,在幼儿园小托段教学课程编排中很少涉及文学作品的赏析.
托班语言教材中有一个俄罗斯民间故事《拔萝卜》.故事经典,情节简单,但作品情感丰富而跌宕.首先是故事中的人物看到这个从未见过的大萝卜时的惊奇,然后是想要拔出萝卜的急切和浓厚兴趣,角色一个接一个接连出台却仍然拔不出来的悬念,以及终于拔出萝卜的满足,故事中更隐含了团结互助的道德教育内涵.
对托班幼儿而言,理解故事情节没有问题,然而该年龄段孩子既无对大萝卜的感性认知,又鲜少有拔萝卜的经验,同伴合作意识淡薄,无论在知识还是情感上都似乎很难与作品产生共鸣,这是故事赏析的关键,也是教师在组织活动中最大的难题.
活动时正值幼儿园果蔬基地萝卜成熟季节,教师大胆尝试,将《拔萝卜》的故事教学挪到种植园地进行.
来到种植园地,孩子们兴奋不已,一个个起劲地寻找大萝卜的踪影,找到的萝卜一个比一个大,孩子们的情绪也随之不断高涨,当找到超级大萝卜时,孩子们禁不住欢呼雀跃,情绪达到顶峰,想要拔萝卜的愿望也呼之欲出.同时教师有意识地根据故事中人物的出场顺序,用故事中的经典对白逐一邀请大家帮忙,孩子不知不觉中被教师带进了故事的真实情境,成为故事中可爱的角色.他们一边拔一边铆足了劲地说着：“拔萝卜拔萝卜,嘿呦嘿呦拔萝卜,嘿呦嘿呦拔萝卜等”周边的孩子起劲地呼喊“加油,加油!”
回到教室,教师第一时间将故事的绘本呈现在孩子面前,孩子们几乎能直接看着边做边说,表情、神态生动无比.第二天许多家长反映孩子回家绘声绘色地给他们表演《拔萝卜》,还要求爸爸妈妈写和老师一样的书.这是亲身体验的魅力,是观众与演员的区别.孩子们在实践情境中轻松地体验到了作品内涵,并把纯真的个性通过语言、表情、动作直接反映与表现出来.
此次文学作品赏析活动不仅产生了良好的即时效应,更促使了家庭亲子阅读和后续赏析行为的产生.它的整个过程伴随着由孩子的行为产生的惊喜、急切、期待、自豪、互相鼓励以及成功的内心情感体验,无须教师过多地以平乏的语言引导与解释.由此我们确定,通过在情境中实践活动,能很好地帮助孩子产生共鸣,完成作品赏析.同时它能较好地激发孩子对文学作品的兴趣,也许从此就能为孩子开启阅读的大门.
二、直观中感知,在再现的作品场景中理解和品味
文学作品中的文字能以寥寥几笔营造和描绘出各种意境,给人以美的享受.因此,如何引导孩子进入作品中的意境就成为赏析的关键所在.例如：散文诗《小雪花》：小雪花在飞,小雪花在舞,飘满了天飘满了树；小雪花在飞,小雪花在舞,铺满了地呀铺满了路；小雪花在飞,小雪花在舞,把我变成了白雪公主.作为成人的我们在字句品味之间一幅如诗如画的雪景即呈现在眼前.3～6岁的孩子思维具有强烈的直观形象性,甚至大班孩子,抽象思维也只是处于萌芽的状态.此时的文学赏析,在理解之后如何感受到简单字句背后所营造的强烈意境美、语言美就成为教学活动的重点,也是困扰教师的难点所在,如何突破?
中班的教师选择在飞扬的白雪下和孩子们一同欣赏此篇散文诗,散文诗的意境、场景活脱脱呈现在眼前,孩子们边听边欢呼：“我看见了,我看见了.”同时禁不住随着诗歌与小雪花一同飘舞起来,在他（她）们想说而不知从何说起之时,教师适时朗诵诗歌,孩子们即刻吟诵起来.此时没有课堂,没有约束,只有人、景、诗融为一体的和谐,教育既适时又应景.作品不仅与孩子的真实体验形成了共鸣,同时更满足了孩子们实景冲击感官之后的表达需要.
如果没有这一场雪,相信我们也能通过各种手段来实现教学,但即便我们营造了4D般的效果,如果孩子们没有如此真实的体验,是无论如何都不会这么真实地快乐和兴奋的.此时文学成为孩子的自我需求,情到深处自然浓,唯有那样的词句才能表达当时的真情实感.
三、提炼素材,在赏析中促使仿编、创编、改编等文学创作行为
在欣赏文学作品之后能出现仿编、创编或者改编的文学创作行为,是幼儿将作品内化的体现,这恰恰是整个赏析过程的最高境界.但在活动中往往会出现由于语言素材匮乏而导致环节枯燥乏味的现象,达不到较好的效果.
《城里来了大恐龙》是大班上学期的内容,正巧当时儿子所在班级前往常州恐龙园进行家委会活动,笔者应班主任要求在恐龙博物馆组织了本次活动.比较在课堂上和博物馆中组织的两次活动,结果明显不同.两次活动有着同样的环节设计,都有倾听故事——分析与理解——创编故事等环节.不同之处在于,课堂教学中教师结合多媒体、图片等为幼儿展示了恐龙的影像资料.恐龙园中,教师直接在恐龙骨架下开展活动.
活动效果显然是后者更胜于前者.具体表现在：
1.故事开始,让孩子猜测恐龙进入城市后会产生什么后果.博物馆中的孩子无论在情绪上和表述上都更丰富、生动、积极. 2.对“恐龙在大城市里还会发生什么事”的创编环节,教室中的孩子思维受限,创编内容大同小异,而博物馆中的孩子则思维扩散、想象大胆丰富.
幼儿能完成故事仿编,其中一个原因在于真实恐龙骨架带给幼儿的直观刺激,促成了孩子对恐龙进入城市这一有趣情节的认可,从而与小作者站在同样的感官认知基础上展开丰富的想象,帮助幼儿跨越了生活经验贫乏、思维上的障碍.
笔者对托班年龄段的孩子也采取了同样的方式：鲜花烂漫的初春,小蜜蜂,萦绕在,教师带孩子们凑上前去,自问自答：“小蜜蜂,小蜜蜂你的家在哪里呀?”小蜜蜂说：“我的家在花丛中.”这立刻引起了孩子的兴趣,紧接着看见了小鸟,又问：“小鸟,小鸟,你的家在哪里呀?”“小鸟说等”教师有意停顿,孩子们立即兴致盎然地接道：“我的家在大树上.”教师尝试提问：“还看见什么了?我们问问它们的家在哪里.”孩子们同样能呼应上来且句式工整.如此一问一答间,故事《我的家》的教学便轻松完成了.其中有欣赏理解故事结构,复述并学习对话,更有在托班较难实现的仿编.
笔者在反复实践中欣喜地发现,当文学作品需要孩子有真实的感官刺激,或者需要有更为丰富的感性经验时,使孩子身临其境不仅有利于孩子的理解与欣赏,同时能促使其产生更好地仿编、创编、改编等创作行为.
当然,不是所有的文学作品都适合走入真实情境,以当下的所见所感为素材来进行再创作的.原因很简单,真实情境中的所见所感有一定的局限性,在孩子已经拥有丰富的感性经验,或者作品本身需要幼儿有更广阔的发散性思维时,我们就不能以真实情境束缚孩子的思维空间.
因此,在真实情境的文学作品赏析中促使仿编、创编、改编等创作行为产生需要教师把握两个前提：
1.孩子需要真实的感官刺激,且真实情境不难再现.
2.所需要的感性经验是幼儿所匮乏的,不常见的.
然而,让孩子身临其境完成文学作品赏析具有很强的随机
性,需要教师做个有心人,才能适时适宜.这就对教师提出了一定的要求：
首先,教师应熟悉和了解适宜幼儿园教学的优秀文学作品.
这是由真实情境中教学的随机性所决定的,有时我们是根据作品寻找契合的情境,但更多时候是在情境的感染下匹配适宜的作品内容.教师只有对适宜幼儿园、适宜本年龄段孩子的文学作品本身有一定的了解,才会产生对情境的敏感度,善于捕捉适时适地的教育契机,在脑海中再现与之相匹配的作品内容.
其次,努力提高自己的文学修养.在良好文学修养的基础上,教师才能在相对较短的时间内完成对文学作品本身的自我赏析,更好地分析教材并将之运用于教学.
陶行知说：“生活即教育.”在文学作品的赏析中,我同样能体会到这句话的真谛.文学来源于生活并高于生活,针对幼儿群体,我们让文学还原于生活或者与真实生活相结合,组织教育教学活动时往往能产生意想不到的效果.只要教师有意识地与教育相结合,在真实情境下,就能轻松地带孩子走进文学,与孩子们一起欣赏、品味,让儿童在人生的起始阶段更爱文学、更爱生活.
（作者单位 浙江省慈溪市早期教育中心）