教师教科研能力培训资料

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教师教科研能力培训资料

张寿松编

浙江省教育行政干部培训中心

浙江省中小学教师培训中心

2016.2

封底文字:

课题怎么做论文怎么写教学与教科研怎么结合教师专业发展怎么办

检测如教学是我们的左手,那教科研就是我们的右手,教学是我们的左脚,那教科研就是我们的右脚,检测如要让我们的教师专业发展之路走得顺心理想,那只有左右不偏,齐头并进,正如天空飞翔的大雁,只有左右两只翅膀一样平衡强健,才有可能飞得更高更远.

让我们贴在地面步行,不要在云端跳舞.或许成功就是一种习惯,就是把最简单的事情一以贯之的坚持下来.

(请排版时加有趣插图)

目录

培训公约

综合理论类论文撰写示例

调查研究类论文撰写示例

教育叙事类论文撰写示例

论文修改点评示例

课题申报书撰写示例

刊物投稿须知示例

培训公约

¤第一条参与:只有互动,才能证实自己的存在,

¤第二条行动:只有行动才能化知识为实践的技巧,

¤第三条保密:别人的隐私,绝对保密,

¤第四条自制:为自己的行为负责,

¤第五条守时:准时上下课,

¤第六条信赖:信赖过程,信赖伙伴,

¤第七条尊重:尊重老师,尊重伙伴,听课时勿耳语交谈,

¤第八条放开:上课时尽量放开,活动时奸情放开自己,

¤第九条激励:激励伙伴,激烈自己,

¤第十条禁令:教室内禁烟,零食,不得私自离开学校.

综合理论类论文撰写示例

按语:这是一篇属于敏感话题的政策性方面的研究,"男教师进入学前教育"这一话题的研究是一个老而新的问题,大有文章可做,大家可关注男教师在实践领域的身心状况发展的实证研究,如"学前教育男教师的性别压力,职业认同,情感调节,专业发展"等等均可作为研究话题.发表在2016年第二期《学前教育研究》杂志,请大家注意学前教育领域权威杂志的用稿格式要求.

男教师进入学前教育的现实意义与可行性策略

王艳芝柴莉颖

(河北师范大学教育学院,石家庄050091)

[摘 要]男教师进入学前教育对幼儿心理的健康发展与性别角色的认同有着积极的作用,但目前中国男幼儿教师十分缺乏.为吸引男教师成为幼儿教师,相关部门应给予政策倾斜,幼儿园管理者应努力为他们营造良好的工作环境,社会应加大宣传,引起舆论重视,促使传统观念的改变.

[关 键 词]男性教师,学前教育,幼儿园

学前教育是关系一代人健康成长的大事,在新时期被定义为"奠基教育",在世界范围内已受到越来越广泛的重视.[1]但是,当前幼儿教师队伍中男性教师的严重匮乏已成为备受关注的问题.[2]男性教师的匮乏将对儿童完整人格的培养十分不利,男性介入学前教育领域有其现实的积极意义.

一,男教师进入学前教育的重要性

(一)男教师对幼儿发展的积极作用

1.男教师的心理特点及行为方式对幼儿的积极影响.

社会心理学认为,基因与环境相互作用,使个体的心理与行为在发展的早期就会出现明显的分化.[3]外部环境中不同性别成人的影响是不容忽视的.受长期以来男性统治地位的影响,男性在认知,情感,意志,言语及个性等方面都表现出了较明显的心理行为优势.[4]如男性偏向于用抽象逻辑思维解决问题,更容易产生,自主性,独立性,坚持性和自制力都比较强,好动,幽默,不喜欢拘泥于细微末节和计较点滴得失等.如果能够发挥男教师的性别教育优势,将非常有利于孩子完整人格的培养.

实践已经证明,男性特有的心理特点及行为方式对孩子有着独特的影响.男性幼儿教师的介入可以给幼儿园教育带来更多的乐趣与创新,特别是对目前幼儿园所提倡的创造性游戏来说,男性的性别特点决定了男幼儿教师在选择游戏时有着独到之处,如他们倾向于选择接力跑,匍匐爬,攀岩以及模仿战争等游戏.幼儿对这些游戏通常都特别喜爱.与男老师在一起,不仅满足了幼儿身体锻炼的需要,而且对幼儿形成勇敢,坚毅,刚强,豁达的性格有着积极作用.

2.男教师对幼儿性别意识形成的积极影响.

幼儿阶段形成的性别意识对幼儿以后的性别角色认同及性别行为有着重要影响.[5]社会学习理论认为儿童往往会在日常生活中习得一定的性别行为模式.[6]美国心理学家艾里克森认为幼儿期要解决的一个重要问题即是获得相应的性别角色.[7]在学校里,男女教师分别取代父母的性别角色,成为儿童认同,模仿的对象.在教育者的性别方面,我国教育有一个不容忽视的问题,即从幼儿园到小学,儿童接受的基本上是"女性教育".[8]据统计,在托儿所和幼儿园,教师和行政人员几乎都是清一色的女性.这种女性优势可能会对幼儿产生某些消极的影响.如男孩可能会因为难以与女教师认同而产生心理焦虑,产生攻击性行为,男女儿童都有女性化倾向等.可见,要让幼儿生活在阴阳和谐的世界中,鼓励和支持男教师介入幼儿教育尤为重要.

(二)男教师进入幼儿教育的必要性

其实从上个世纪20年始,我国老一辈幼教专家张宗麟先生就认识到幼教队伍中男女性别比例合理才能有利于儿童身心的和谐发展.然而,可惜的是,直到今天,我国幼儿教育领域基本上还是女性一统天下的局面.而日本早在1990年就已有6138名男教师.[9]丹麦,瑞典,澳大利亚,马来西亚等国也十分重视男性在学前教育中的作用,支持,鼓励男性从事学前教育工作,以促进儿童人格的健全发展.像阿根廷还专门根据幼教师资性别的不同提供不同的课程,如为女生开设家政课,为男生开设手工课等,以使男,女教师在幼儿教育领域自然形成分工,合作的局面.[10]相比这些国家,应当说中国在这方面还做得远远不够.目前只有个别幼儿园尝试聘请少量的男性幼儿教师,尽管这些男幼儿教师中有些人既没有系统学习过幼儿教育的理论,也没有幼儿教育的经验,但从各类媒体的报道来看社会反响和教育效果都还不错.可见,对男幼儿教师的培养和应用是可行且必要的.

二,男教师进入学前教育的可行性策略

纵观上个世纪我国现代教育史上着名的幼教专家陈鹤琴,张雪门,张宗麟等均为男性,他们怀着一腔报国热情,身体力行,躬身实践,探索出了一条在当时适合我国国情的幼教发展之路.在当今,虽说男幼儿教师凤毛麟角,但也不乏出色者.应当说实践已经证明,幼教行业同样可以成为男性的用武之地.另一方面,随着社会的发展与传统观念的改变,社会舆论不再坚决反对男性从事幼教,相反男教师在幼儿成长中的作用越来越得到社会的认可和重视.一项调查数据显示,上海300名幼儿教师和家长中,59%的教师欢迎男性加入,79%的家长欢迎男性加入幼教事业.只是要吸引男教师进入幼教领域,还需要诸多外部条件支持,才能使他们安心于幼教工作,终生为幼教事业怎么写作.

(一)加强政策倾斜,优化教师队伍

有关部门应着重研究相应的政策,加强政策倾斜,吸引更多的男教师从事幼儿教育工作.笔者认为当前政策倾斜可以着重从以下三个方面来考虑:一是招生,培养政策上的倾斜.高等院校,幼儿师范学校在选拔和培养过程中,对有志从事幼儿教育工作,又符合从事幼教工作要求的男生,应积极采取各种优惠政策与措施,如直接选拔,推荐,优先录取,适当降低分数线,减免学费或增加补贴等吸引其选择学前教育专业,二是加强经济待遇上的倾斜.男性不愿意当幼儿教师的原因很多,其中一个重要原因是幼儿教师的工资,福利待遇太低.因此,各级教育领导部门不仅要在政治上关心他们,而且应在经济待遇上实施倾斜政策,提高男教师的工资与待遇,三是注意通过各种渠道有计划地吸收各种男性技术人员,如文艺,体育,医务,电子技术等方面的技术人员到幼儿园工作.

(二)完善教学管理,改革带班模式,为男教师营造良好的工作环境

幼儿园为男教师创建充满活力与生机,宽松的环境是相当重要的,这样可以减轻他们的压力,除去一些工作上或心理上的顾虑.男教师能下决心在幼儿园工作实在不易,他们一般都希望做好工作,发挥自己的才能.因此,幼儿园要根据男教师的特点尽量合理安排其工作.

首先要安排男教师参与带班,而且根据幼儿园实际情况尽量安排男教师在不同的时间段带不同的年龄班.这样做的目的是使男教师进一步了解和掌握幼儿的一日生活活动与发展规律,亲密接触幼儿,了解幼儿的一般特点与个性,同时,给幼儿与男教师交往提供充足的时间与机会,使男教师与幼儿建立起深厚的感情纽带,进一步激发男教师爱孩子,喜欢幼教的情感,使男教师能更好的体验自己的人生价值.以此为目的,与女教师二人合带一班,保教结合的模式不适合直接用到男教师身上,尤其是在刚开始带不同年龄班时更不适合.此阶段可由女教师主班,男教师为辅助教师,实施班级教师配备上多一人的形式进行.一段时间后,男教师在一定程度上了解了孩子,全面熟悉了保教业务,有了一定的带班经验,就可以适当放手,使男教师参与主持更多的教养活动,以使男教师角色多元化,能力综合化.

经过参与带班阶段,男教师都会有不同程度的进步,管理者也对男教师的个人工作状况有了一定的了解,这时管理者可与男教师进行发展方向的谈话,以共同确定其今后工作的具体内容,发挥男教师最大的个人价值.此时,根据男教师特长建立独特的男教师带班模式是发挥男教师对幼儿教育价值的关键.在生活中我们必须承认,确实有许多男性比女性更细心,在家庭中他们对孩子以及家人的照顾,工作中的全面细致,认真严谨也让很多女性佩服,所以我们不应给所有的男性都戴上粗心的帽子.经过参与带班阶段的观察,如果管理者发现男教师细心周到,综合能力较强,适合对幼儿进行全面的教养,就应安排该教师正式全面带班.但是,在幼儿园男教师紧缺的今天,怎样让更多的幼儿而不是一个班的幼儿都能接触男教师,都能接受来自于男教师的积极影响与教育,是我们安排男教师带班模式时要考虑的另一个重点问题.此时,可以本着扬长避短的原则,选择适合该男教师的带班模式,

如扬长式即是根据男教师比较擅长的领域,安排男教师承担体育,户外活动或美术等某一学科的全园教学任务,又如避短式,即避开男教师不擅长的领域,安排男教师不承担语言,舞蹈等学科的教学任务,再如单授式,即根据男教师的特长,安排男教师单授美术,体育,英语等特色课程.此外,还可以是混授式,即对那些综合能力较强的男教师,可以安排男教师上午带班,女教师下午带班等.无论采取哪种方式,其目的都是让男教师能在幼儿园教育教学工作中充分发挥优势,与女教师形成风格,能力,个性等方面的互补.

(三)加大宣传力度,引起社会广泛重视

男教师不愿从事幼儿教育事业的一个重要原因在于社会舆论的压力,鉴于此我们应该采取多种形式,尤其要加强电视,报纸等热门媒体的传播,广泛深入宣传男教师加入幼儿教育事业的必要性与迫切性,促使人们尽快转变传统观念,使男性和女性一同承担起这项事业.

在中国经济高速发展的新时期,幼儿教育作为奠基教育,为未来社会人才的培养做出了巨大贡献.人的塑造是立体的,对幼儿的培养不仅仅是生理上的,更应该是心理上的,而男幼儿教师将对幼儿的心理发展产生积极的,无可替代的影响.我们有理由相信,男性介入幼教领域是一个必然的发展趋势,而且随着社会的发展,幼教改革的深入,男幼儿教师必将在幼儿教育领域展现出独特的魅力,开创学前教育的新纪元.现代化的幼儿园应根据实际需要,适当地引进优秀专职的男教师,这不仅是幼儿发展的需要,也是幼儿园全面实施素质教育的需要,是社会发展的需要.

;特级教师和23.8%的普通教师会重新选择教师职业,高低相差近27个百分点,这说明特级教师的自我职业认同远高于普通教师,有13.5%的特级教师和46.3%的普通教师不会选择教师职业,高低相差近33个百分点,这说明普通教师的自我职业排斥远远高于特级教师,持"说不定"态度的两类型教师的比例比较接近,分别为36.0%和30.0%.

下面分别从学段,性别,教龄2三个维度对两类型教师的职业认同进行比较.

在三个学段的特级教师中,会重新选择教师职业的比例,小学最高(65.7%),初中次之(45.5%),高中最低(41.9%),高低之间相差近24个百分点,在三个学段的普通教师中,会重新选择教师职业的比例,高中最高(29.6%),小学次之(25.5%),初中最低(16.0%),高低之间相差13个多百分点.

在男女性别上,会重新选择教师职业的比例,女特级教师最高(62.2%),男特级教师次之

(42.4%),女普通教师位居第三(25.0%),男普通教师居后(22.2%),可见不同性别的两类型教师的自我职业认同,不论是特级教师还是普通教师,女教师均高于男教师,其中女特级教师与男特级教师的比例相差20个百分点,男女普通教师的比例却比较接近.

在不同教龄的特级教师中,会重新选择教师职业的比例,16—20年教龄段的为56.0%,21年以上教龄段的为48.8%,随着教龄的增加,自我职业认同有所下降,而在普通教师中,会重新选择教师职业的比例,16—20年教龄段的为9.5%,21年以上教龄段的为32.5%,随着教龄的增加,自我职业认同却增强了.

2,他人认同

本维度1道题目,为"你认为你周围的人对老师是非常尊敬的",采用五点量表题设计,试图探究不同类型教师外部环境(他人)的认同状况.

表3两类型教师的外部环境(他人)认同比较

教师类型人数平均值标准差t特级1113.99.7923.570**普通1603.511.269**p<01

两类型教师在这一维度上的平均得分分别是3.99和3.51,说明两类教师的外部环境认同较高(最佳认同得分应为5分).经独立样本t检验表明,两类型教师之间的差异十分显着(p<01),特级教师的外部环境认同明显高于普通教师.

小学段两类型教师之间的差异显着(p<05),初中段两类型教师之间的差异十分显着(p<01),特级教师的外部环境认同明显高于普通教师,高中段的两类型教师没有显着差异,比较不同学段两类型教师在这一维度上的平均得分,在特级教师这个群体中,三学段教师之间的得分略有差异,小学最高,初中次之,高中居后,在普通教师这个群体中,高中最高,小学次之,初中居后.

女特级教师与普通女教师之间的差异十分显着(p<01),女特级教师的外部环境认同明显高于普通女教师,男特级教师与普通男教师之间的差异达到边缘显着,比较不同性别两类型教师在这一维度上的平均得分,女教师均略高于男教师.

不同教龄的两类型教师之间不存在显着差异.比较不同教龄的两类型教师的平均得分,不管是特级教师还是普通教师,都是21年教龄以上教师的得分略高于16—20年教龄段的教师,这说明教龄长的教师的外部环境认同要好于教龄短的教师.

(二)职业认同关键期

本维度的题目是:"从教几年后你开始较深地喜欢教师职业(可多选)"采用多项选择题设计,试图探究不同类型教师职业认同的关键时段.

表4两类型教师职业认同的关键时段统计3

特级

N%普通

N%总计

N%1—5年5751.87749.813450.66—10年3935.52314.86223.411—15年1311.8117.1249.116—20年109.142.6145.321—25年32.731.962.326—30年1.90.010.430年以后1.921.331.1至今未喜欢32.74931.65219.6上表可见,在所列八个选项中,从特级教师这个群体看,位居前二位的二个时段是1-5年,6-10年,这二个时段占了87.3%,有51.8%的特级教师职业认同的关键期是从教后的1-5年,令人感到不可理解的是,也有2.7%的特级教师至今未喜欢上这个职业.从普通教师这个群体看,位居前二位的二个时段是1-5年,6-10年,这二个时段占了64.6%,有49.8%的普通教师职业认同的关键期是从教后的1-5年,有31.6%的普通教师至今未喜欢上这个职业.可见,不管是特级教师,还是普通教师,它们对教师职业喜好的关键时段是从教后的1-5年,其次是6-10年.从总体看,认同16年以后是教师职业喜好的关键时段的比例只有5.3%,这表明15年教龄之后已很难改变教师对自己职业的喜好态度.

不同学段教师认同关键期是"1—5年"的比例,在特级教师这个群体中,初中最高(60.6%),小学次之(54.3%)高中最低(42.8%),在普通教师这个群体中,高中最高(55.6%),小学次之(49.0%),初中最低(44.5%),在"至今未喜欢"这一选项上,三学段特级教师的差异很小,三学段普通教师的差异较大,初中教师的比例最高(46.9%)29.4%),高中最低(18.5%),高低相差近30个百分点.

不同性别教师在"1—5年"这一选项上的比例,女特级教师最高(62.2%),女普通教师次之(52.4%),男普通教师第三(46.4%),男特级教师最低(44.7%),在"6—10年"这一选项上的比例,男特级教师最高(40.0%),女特级教师次之(28.9%),女普通教师第三(16.7%),男普通教师最低(12.7%),在"至今未喜欢"这一选项上的比例,男普通教师最高(33.8%),女普通教师次之(29.8%),男特级教师第三(3.1%),女特级教师最低(2.2%),高低相差近30个百分点.

不同教龄段教师在"1—5年"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为48.0%和50.0%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为51.8%和46.2%,可见比例接近,差异很小,在"6—10年"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为44.0%和25.0%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为33.7%和28.2%,可见差异较大,在"至今未喜欢"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为4.0%和15.0%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为2.4%和7.7%,可见差异较大.

(三)其他职业适应

本维度1道题目,采用多项选择题形式设计,为"我认为最适合我的工作是",共有五个选项,试图探究不同类型教师的职业适应.

表5两类型教师的职业适应统计

特级

N%普通

N%总计

N%教师8980.27648.416561.6教辅人员54.5127.6176.3行政领导与公务员98.1138.3228.2经理,老板,商业人士1.9159.6166.0其他76.34126.14817.9上表可见,特级教师与普通教师在具体选项上呈现较大差异,特级教师选择"教师"的比例为80.2%,而普通教师为48.4%,前者高出后者31个多百分点,特级教师最适合的工作排在第二位的是"行政领导与公务员",占8.1%,普通教师最适合的工作排在第二位的是"经理,老板,商业人士",占9.6%,而特级教师在此项的比例不足1%,另外选择"其他"的两类型教师分别为6.3%和26.1%,看来普通教师比特级教师有更多的职业理想和职业适应.

三学段的两类型教师最适合的工作中,"教师"均高居榜首,但在具体选项上存在差异,在特级教师中,高中最高(81.4%),小学次之(80.0%),初中略低(78.8%),差异很小,普通教师中,也是高中最高(62.3%),小学次之(44.4%),初中最低(38.8%),但差异较大,高低相差近20个百分点.

不同性别教师在"教师"这一选项上的比例,女特级教师最高(82.2%),男特级教师次之(78.8%),男普通教师第三(53.5%),女普通教师居后(44.2%).

不同教龄段教师在"教师"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为68.0%和50.0%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为83.3%和71.1%,可见教龄长的教师比教龄短的教师更认同教师职业.

(四)原因探析

1,认同原因

本维度1道题,采用多项选择题设计,题目为"我喜欢教师职业,那是因为(可多选)",共六个选项,试图探究不同类型教师职业认同的原因.

表6两类型教师的职业认同原因统计

特级

N%普通

N%总计

N%教师工作本身很适合我5953.24629.110539.0喜欢学生喜欢孩子4136.94830.48933.1自我价值能得到很好的实现4540.53019.07527.9没有其他工作可选择1513.53220.34717.5工作稳定,待遇也不错109.02616.53613.4其他98.14226.65119.0特级教师职业认同的原因,排在前三位的是"教师工作本身很适合我","自我价值能得到很好的实现"和"喜欢学生喜欢孩子",而普通教师职业认同的原因,排在前三位的是"喜欢学生喜欢孩子","教师工作本身很适合我"和"其他",特级教师认同"教师工作本身很适合我"的比例为53.2%,普通教师为29.1%,前者高出后者24个百分点,特级教师认同"自我价值能得到很好的实现"的比例为40.5%,普通教师的比例为19.0%,前者高出后者21个百分点,只有9.0%的特级教师和16.5%的普通教师认同"工作稳定,待遇也不错".

不同学段教师在"教师工作本身很适合我"这一选项上,在特级教师中,小学最高(65.7%),高中次之(48.8),初中最低(45.5%),在普通教师中,高中最高(37.0%),小学次之(26.4%),初中最低(24.0%),三学段教师对"没有其他工作可选择的"认同比例差异较大,在特级教师群体中,初中最高(24.2%),高中次之(14.8%),小学最低(0%),高低相差24个百分点,在三个学段的普通教师中,初中最高(32.0%),小学次之(15.1%),高中略低(14.8%),高低相差15个百分点.

不同性别教师在"教师工作本身很适合我"这一选项上,女特级教师认同度最高(68.9%),男特级教师次之(42.4%),女普通教师第三(33.7%),男普通教师居后(23.6%),可见女特级教师要比男特级教师高出26个百分点,女普通教师高出男普通教师10个百分点,在"喜欢学生喜欢孩子"这一选项上,女特级教师认同度最高(55.6%),女普通教师次之(36.0%),男特级教师第三(24.2%),男普通教师居后(23.6%),可见女教师的认同度高于男教师,女特级教师要高出男特级教师,男普通教师30多个百分点,女普通教师高出男特级教师,男普通教师约12个百分点,男性两类型教师之间的差异很小,但女性两类型教师之间的差异却比较大,相差近20个百分点.

不同教龄教师在"教师工作本身很适合我"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为52.0%和33.3%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为53.6%和40.0%,可见不同教龄段的同类教师之间差异不大,在"喜欢学生喜欢孩子"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为52.0%和23.8%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为33.3%和32.5%,在"自我价值能得到很好的实现"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为36.0%和4.8%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为40.5%和22.5%,可见两者之间差异悬殊.

2,不认同原因

本维度1道题,采用多项选择题设计,题目为"我不喜欢教师职业,那是因为(可多选)",共六个选项,试图探究不同类型教师职业不认同的原因.

表7两类型教师职业不认同原因统计

特级

N%普通

N%总计

N%教师工作本身不适合我43.82013.2249.3压力大,工作累,责任重3836.210065.813853.7社会地位不高,待遇一般,得不到应有的尊重2019.07549.39537.0家庭成员反对0.021.320.8自我价值得不到很好的实现1211.43623.74818.7其他5047.61912.56926.8上表可见,特级教师职业不认同的原因,排在前三位的是"其他","压力大,工作累,责任重"和"社会地位不高,待遇一般,得不到应有的尊重",而普通教师职业不认同的原因,排在前三位的是"压力大,工作累,责任重","社会地位不高,待遇一般,得不到应有的尊重","自我价值得不到很好的实现",有3.8%特级教师和13.2%的普通教师认为是教师工作本身不适合.从总体情况看,对教师职业不认同的最主要的原因是教师工作压力大工作累责任重和教师社会地位不高待遇一般.

不同学段教师在"压力大,工作累,责任重"这一选项上,在特级教师中,初中最高(39.4%),高中次之(37.8),小学最低(31.4%),在普通教师中,初中最高(75.5%),高中次之(68.0%),小学最低(53.8%),在"社会地位不高,待遇一般,得不到应有的尊重"这一选项上,特级教师中,小学最高(28.6%),初中次之(15.2%),高中最低(13.5%),高低相差15个百分点,普通教师中,初中最高(57.1%),小学次之(51.9%),高中略低(40.0%),高低相差17个百分点.在"教师工作本身不适合"这一选项上,特级教师中,初中最高(6.1%),高中次之(5.4%),小学最低(0),普通教师中,初中最高(18.4%),小学次之(13.5%),高中最低(8.0%).

不同性别教师在"压力大,工作累,责任重"这一选项上,女普通教师认同度最高(70.2%),男普通教师次之(60.3%),女特级教师第三(47.6%),男特级教师居后(28.6%),可见女特级教师要比男特级教师高出近20个百分点,女普通教师高出男普通教师约10个百分点,看来女教师对"压力大,工作累,责任重"的感觉比男教师更敏感,在"社会地位不高,待遇一般,得不到应有的尊重"这一选项上,女普通教师认同度最高(51.2%),男普通教师次之(47.1%),男女特级教师并列第三(19.0%),可见普通教师对待遇问题的认识比特级教师更深刻.在"教师工作本身不适合"这一选项上,男普通教师认同度最高(17.6%),女普通教师次之(9.5%),男特级教师第三(4.8%),女特级教师居后(2.4%),可见在同一性别教师中,女教师对教师职业的适应性比男教师要高.


怎么写青年教师本科论文
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不同教龄教师在"压力大,工作累,责任重"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为36.0%和76.2%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为35.9%和64.7%,可见不同教龄段的同类教师之间差异很大,普通教师的比例要远远高出特级教师,在"社会地位不高,待遇一般,得不到应有的尊重"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为36.0%和42.9%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为12.8%和38.2%,在"教师工作本身不适合"这一选项上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为0%和14.3%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为5.1%和5.9%.

四,结论与分析

(一)两类型教师的自我职业认同状况差异显着,特级教师的自我职业认同状况好于普通教师,两类教师均有较高的外部环境认同,两者之间的差异十分显着(p<01),特级教师的外部环境认同明显高于普通教师.有50.5%的特级教师和23.8%的普通教师会重新选择教师职业,这说明特级教师的自我职业认同远远高于普通教师,有13.5%的特级教师和46.3%的普通教师不会选择教师职业,这说明普通教师的自我职业排斥远远高于特级教师,持"说不定"态度的两类型教师的比例比较接近,分别为36.0%和30.0%.

(二)从教前十年是教师职业认同的关键时段,比较而言,又是前五年更为重要,有近半教师职业认同的关键时段是从教后的1-5年,近三分之一的普通教师至今还未喜欢上这个职业.有51.8%的特级教师和49.8%的普通教师职业认同的关键时段是从教后的1-5年,有35.5%的特级教师和14.8%的普通教师职业认同的关键时段是从教后的6-10年,也有2.7%的特级教师和31.6%的普通教师至今未喜欢上这个职业.前15年是教师是否能爱上教师职业的关键,15年之后已很难改变教师对自己职业的喜好态度.

(三)八成的特级教师和近五成的普通教师认为自己最适合的职业是教师,教龄长的教师比教龄短的教师更认同教师职业.

在最适合我的工作的选择中,有80.2%的特级教师和48.4%的普通教师选择了"教师",在三学段的特级教师中,比例接近,差异很小,高中最高(81.4%),小学次之(80.0%),初中略低(78.8%),在三学段的普通教师中,差异较大,高中最高(62.3%),小学次之(44.4%),初中最低(38.8%),在不同性别上,女特级教师最高(82.2%),男特级教师次之(78.8%),男普通教师第三(53.5%),女普通教师居后(44.2%),在不同教龄上,16-20年教龄段的两类型教师的比例分别为68.0%和50.0%,21年以上教龄段的两类型教师的比例分别为83.3%和71.1%,可见教龄长(年龄大)的教师比教龄短(年龄小)的教师更认同教师职业.

(四)两类型教师职业认同的主要原因是"教师工作本身很适合我"和"喜欢学生喜欢孩子",不认同的主要原因是"压力大,工作累,责任重"和"社会地位不高,待遇一般,得不到应有的尊重".特级教师认同"自我价值能得到很好的实现"的比例为40.5%,普通教师为19.0%,有3.8%的特级教师和13.2%的普通教师认为是教师工作本身不适合,而对教师职业不认同.

[参考文献]

[1]石林,程俊玲,邓从真,刘丽.中小学教师工作压力问卷的编制[J].教育理论与实践,2005,(20)

[2]张敏.国外教师职业认同与专业发展研究述评[J].比较教育研究,2006(2)

[3]宋广文,魏淑华.影响教师职业认同的相关因素分析[J].心理发展与教育,2006,(01)

[4]魏淑华,宋广文.国外教师职业认同研究综述[J].比较教育研究,2005,(05)

[5]刘秋颖,苏彦捷.职业认同发展的个案研究[J].中国临床心理学杂志,2006,(01)

[6]李彦花.教师专业认同与教师专业发展[J].课程教材教法,2016,(01)

[7]鲁林岳,张寿松.教师专业发展过程中的几个关键时段的调查研究[J].教师教育研究,2016.1

山村小学青年教师需要的叙事研究

论文作者肖正德,李长吉.

刊2003年第10期《教育理论与实践》全文9000多字.现摘录其中片段,供大家参考.感谢两位作者给我们提供了这样的研究样板.

这类叙事(论文)注重真实可感,通俗流畅,平易近人.属于质的研究,类似与记叙文,主要方法是观察,不注重理论架构,相对比较容易,各位学员如赴外地考察学习后,都可以写出一篇来,有些还可配上图片.

一,研究的背景与意义

山村小学教师在想什么有什么心理需要影响山村小学青年教师需要的相关因素有哪些如何满足他们的需要这些都是亟待教育管理人员和教育研究人员关注和探讨的重要课题.研究山村小学青年教师的需要具有重要的理论意义.一方面,山村小学青年教师作为"弱势群体,教育理论研究者很少论及,另一方面,对山村小学青年教师的需要进行叙事研究,可以弥补以往教师需要研究的不足.

二,研究的实施

(一)研究对象的选取

我们认为李老师这个个案具有典型个案抽样的特点,可以为研究问题提供非常密集,丰富的信息.李老师,男,28岁,未婚,汉族,中师学历,在当地小学已任教10个年头.目前承担四,五年级复式班语文和常识以及全校的音乐课,每周课时18节,并担任四,五年级复式班的班主任.

(二)进入现场及其研究的实施过程

限于篇幅,这里以表格的形式列出进入现场及其研究的实施过程,见表1:与研究对象的接触过程.

(三)资料的收集,整理和分析

根据叙事研究的相关理论指导,我们在收集资料时,综合运用了结构性访谈,非正式交谈,现场笔记,实物收集,口述历史等五种方法.

三,研究结果与分析

(一)有关李老师需要的故事

叙事研究的结果集中体现在建构的故事上,下面这个有关李老师需要的故事是由研究对象生活的点滴片断组合而成,是经研究对象和研究者反复讨论过的.它是真实的,而且有意义地反映了研究对象的需要现状,它虽然不像实证量化资料那样确凿,却也并非研究者随意地臆造.

山,连绵不断,云雾缭绕.站在学校往四周看,除了山还是山,天空只有巴掌那么大.学校蹲在茂林修竹之中,黑呼呼的.学校前有一块空地,是操场.操场上有一棵百年老槐,树叶稀疏,枯干龟裂,像一个被人遗弃的老人.

初来乍到,学校借用"李氏大宗"祠堂,上课要从棺材下面走过,我的心都在发毛.

所谓的教室,就是祠堂的左右两厢和后面的小礼堂.小礼堂的神龛上还陈设香炉.由于多年失修,教室上面好几处瓦片都没有,可以看见天.一到下雨就遭罪了,外面下大雨,里头下小雨.学生只好移桌椅,哪儿不漏往哪儿躲.光线特别差,阴天下雨,黑板上的字根本看不见.祠堂前部戏台的屋檐下,悬挂着半截钢轨,算是上下课用的钟.天井里,插着一株长毛竹做成的旗杆,升降国旗都由老校长一个人掌管.

学校里没有住宿的地方,老校长是本村人,一放学就回到家里,农忙时节还要干农活.其他二位也是老教师,邻村人,每天到校离校都像邻村学生那样翻山越岭.而我,只好住在老家的旧房子里.自己生火做饭,麻烦极了.村子里没有商店,写米写菜都要到乡里.我星期日下午到校,从爹娘那里带足一个星期的米和菜.到学校要转三趟车,特别是从县城到乡里那段机耕路,虽然只有十五里,但是要折腾一个多小时.到乡里后,还要爬十余里的山岭.山道旁,树木阴森,野草蔓生.有时候,一路上没有碰到一个人,时有野兽出没.

这里的学生大多是贫苦人家的孩子,吃的穿的都很简朴,有些学生常常付不起杂费,我带的班级里,"28名学生中杂费全交了的只有11名,一分钱没交的有6名,剩下的仅交了一部分.

山里的孩子虽然贫穷,但很热情.我把孩子的家当成自己的家,有时到村头转悠,孩子家长都会亲切地询问:"吃过了没有没吃过,随便吃点吧."那我就不客气了,山里没有饭店,但每家都是饭店.每逢过节,这家来邀,那家来请,应哪家好呢这倒成了问题.检测如不去应邀,他们就觉得不好意思.特别是端午节,送粽的送粽,送蛋的送蛋,房间里往往堆成一座"小山".

日常生活中,咸菜,青菜之类向来是"免费供应"的.没有开水,甚至酱油,酒,醋都可以随便进哪一家去倒,仿佛所有这些都是与山民公用的.哪一家的孩子提着书包跑了,那我就得去家访.一到家,主人赶忙拭了拭板凳,嘴里更忙着说:"老师,请坐!请坐!"接着麻利地洗杯泡茶,尔后锅里"吱———吱"的烧点心.山肴野味,倾其所有,主人盛出陈年老酒,一声声地劝.饭饱酒足,我便与主人磨起嘴皮来.山里孩子辍学,或家长观念陈旧,或家庭困难,或家长受经商热影响.经我一说,孩子也就回课堂了.

最使我痛心的是我带的班级有几名学生突然不明不白地跑了.我又换上回力鞋,当我问他们干吗不来读书时,他们却守口如瓶.我苦口婆心,想方设法,终于拧开了他们的"瓶塞".他们轻轻地对我说:"我听不懂您的话."

听不懂我的话我简直不敢相信自己的耳朵———我是一名堂堂的师范生,的是一口标准的普通话呀.

事后,我从老校长那里得知,过去从没人给这班学生教过普通话!老校长和其他两位教师都不会讲普通话!

这次,我没能把学生动员回来.他们的家长都说:"算了算了,反正有你来教,孩子听不懂,再混一二年也没学到什么的."这儿的学生家长就是不相信我,不理解我啊!

那天夜里,我又一次失眠了.但这次我没有流泪,我把泪水咽进肚子里去了.

第二天,我起得很早,我苦苦向老校长哀求:"您能帮帮我把学生动员回来吗"

老校长在这山沟里可算是个人物,虽然不会讲普通话,但毕竟识一些字,山民们写证明,打报告诸如此类的,多要请他.碍于面子,家长总算让孩子回校了.

接着,我跟学生家长订了"军令状":第一,教他们的孩子学会普通话,第二,明年考试,四五年级语文成绩挤进前三名.

"嗬!小伙子好大的口气."山民们最后表示,"给你搞搞看,反正我们的孩子混混毕业算了."

于是,我咬紧牙关开始搞了.我用两个月节省下来的工资写来一台录音机和十几盒磁带.每天早上,我没吃饭就进教室,先教他们学a,o,e,然后教他们学日常用语.课后,我就放带子给他们听.这可真把他们迷住了,校园里顿时掀起一股学普通话热,那老校长也不失时机地洗耳恭听.当学生学会喊:laoshinihao"时,我心中感到一种欣慰.

皇天不负有心人.等到第二年山花烂漫时,他们基本上学会了普通话.6月份,全乡统考,我代的四年级语文平均分获第一名,五年级语文获第二名.这时我满怀激动而泪眼朦胧等

山村除生存条件,教学条件差外,受到的福利待遇和进修提高的机会也完全不一样.

1999年下半年开始,我参加了汉语言文学专科自学考试,目前已拿到6张单科合格证书.我们想进修提高,也只能参加自学考试,因为它工学矛盾小,又省钱.若是参加函授什么的,学校百分之百的不同意,一来人出去了,课没人上,二来学校缺经费.我自学考试所需的考务费和课本费,也都要自己掏腰包.

可是我的一些在城镇里工作的同学就不一样了.他们参加进修时什么费都可以报销,他们工作没几年就"五子登科"(票子,房子,妻子,车子,位子).他们有的入了党,有的评为先进,有的任了职,而这些简直与我无缘.老校长早向我说过,像我们这些在山旮旯的村小,什么优秀,什么先进,都是轮不到的!他们与我一同从师范里出去,而我还是"三优毕业生",他们凭什么比我强!我不免哀叹:也许这就是命运,城里的教师与山村的教师截然不同的命运!

这样一比较,我就感到心寒.

有些城里的同学劝我,赶紧调动工作吧.即使调动时过五关斩六将,花上三万五万块,也值啊!———在城里两三年就可以赚回来.

在山沟里呆了十年,我何尝不想调下山!但是我们调动要过"七关"(调出调入双方学校,双方乡镇政府,双方教育学区和县教育局),想调动真是"难于上青天".有同学怂恿我,干脆走人,跑到城里的私立学校.我就是放不开,想当年,我好不容易考上师范,跳出农门,吃上公饭,如今怎么能舍得辞职呢-

咳!当年刚来到学校时俨然是一个欢蹦乱跳的"孩子王",随着山上的杜鹃花开了一茬又一茬,如今居然成了28岁的大龄青年.28岁啦,还没找上女朋友,我焦虑,爹娘比我更焦虑.他们瘦削的脸更加瘦削了,他们经常提醒我:该建个窝啦.

我何尝不想建个窝!可是目前能行吗找山里姑娘,说句心里话,我还是老大不愿意.而城里的姑娘怎么会看上我一来我在山沟里工作,二来我还没有房子,三来无分文积蓄.

去年秋天,我的一个在县里工作的远房阿姨,替我介绍了一个县城里来的姑娘.第一次见面,她大概看中了我端正的五官,一米八零的身材,就开始跟我谈起来了.第二个晚上,约我到"贵族天地"里跳舞,我倏地红起脸,嘟哝着说:"我不会跳舞."

她一听,感到十分惊讶,然后万分感叹:"山沟里呆久会这样呢!"

于是改变注意———去看电影.我木然地跟着她,她从售票处接来两张影票,然后在我面前舞弄了一下,又在售票口舞弄了一下.我半天才理会———她是在向我示意,要我掏钱.

我机械地掏出一张单百头递过去,我等了老半天,怎么没有找钱

"没错儿"她嘟着嘴解释,"坐双人包厢的."

"哦,哦"我颤抖地撮着影票等

电影散场后,她又拉我去吃夜宵.她麻利地点了八样时令菜,要了两瓶饮料.

我很不自然地问:"要查重"

"只管吃,大概三百多吧."她似乎不关屁事地回答.

三百多我带来的半个月工资一个晚上就要"消灭光了.我咀着醉虾,仿佛在嚼着烂泥.

也许她猜出了我的心事,于是变把戏似的把四张"单百头"溜进我的口袋等

那个晚上后,我的心头总有一片阴影.以后的交往中她和她的父母亲向我提出,要我告别那山沟里的三尺教台,"下海"到他们的公司里当会计.

又是怂恿我辞掉公职,我思忖了几天后,做出了艰难的抉择:继续留在山沟执教鞭.

这时,她就不冷不热地向我抛来一句:"你还是扎在那穷山沟当和尚算了."

此后,我只向她道一声"珍重",又一步一步地移到那呆了十来年的穷山沟等

这个非常概括的故事摘 要是研究者和合作者共同建构的,它当然不可能全面揭示李老师个人的各层次需要,但是我们还是能从中看到他需要的某些方面.

(二)山村小学青年教师需要的满足水平分析

经由上面建构的故事,我们可以概括地明白李老师个人需要的大致情况.

1.生理需要

山村小学教师生存条件差,工作艰苦.学校经费匮乏,一些学校连正常的办公经费也难以保证,教师工资低,福利待遇差.

李老师:我每月工资758.5元,无一分奖金.去年年终,才拿到200元的"压岁包".山村穷啊,50元杂费,70元代管费,这么低的收费标准还有一半学生交不起的.(2002年6月26日教师访谈)

李老师:我的收入比城镇里的低姑且不论,其实我的花费比他们要大,我到校要转三躺车,走山路又费鞋,参加进修要自己掏腰包.我工作了十年,到如今还没有半分存款.(2002年6月26日教师访谈)

可见,山村小学青年教师生理需要满足程度相当低.

2.安全需要

由于山村小学大多没有实施"三制"(校长负责制,教师聘任制,工资结构制)改革,很多山村小学青年教师意识到自己职业的稳定性较高.

李老师:虽然我们工资低,福利差,但是我们压力不大,我们干得最差也不会怎么样,不像我城里的同学,工作压力非常大,大家唯恐成绩上不去会被校长"炒鱿鱼".(2002年10月18日教师访谈)

但是在原有"分级管理,分级办学"的农村基础教育管理体制下,地方政府有时对教育造成不应有的影响和干扰,任意调动教师,出现了教师队伍的不稳定性因素.访谈中,李老师向我透露了一个令人深思的案例:

2000年第一学期,我有一位在某乡中心小学任教的同学,只是因为在一节课堂上出现几名学生不遵守纪律现象,恰被出来检查的乡政府领导发现,该领导就大发雷霆,数落他不会教书,在没有征得上级教育行政部门和学校领导的同意下,竭尽感情用事之能事,把他调离到该乡一所十分偏僻的山村小学当厨工.(2002年9月4日教师访谈)

此外,由于学校在偏僻的山沟里,一些社会青年法制观念淡薄,时来扰乱学校的教学秩序.一旦教师出来劝阻,被骂被殴打的现象时有发生.还有,到校离校要走山道,山道上人烟稀少,有些地方还有野兽出没,许多小学青年教师深感到在大山里工作人身安全得不到保障.

李老师:山里的一些小青年吃了饭没事干,就摇头摆尾地来到学校吵吵闹闹,如果老师出来制止,他们就不高兴了.他们来滋事,我们做教师的有时真的不敢吭声.据校长说我来之前,有一位外地青年代课教师就因此遭殴打而逼迫离开教台.(2002年10月17日教师访谈)

李老师:走在山路上有时也有几分害怕,特别是阴雨天,层层的山峦被雾气笼罩着,根本看不到一丈以外的东西.山道弯弯,过了一山又一山,而陪伴我的只有风声和雨声,我心里仿佛有一只小鹿在跳:万一从山里蹿出野兽,或者遇到一个歹徒或疯人,那就糟了.(2002年11月17日山路上交谈)

所以从整体上说,山村小学青年教师的安全需要满足水平也不高.

3.归属和爱的需要

山村小学青年教师面对纯朴的学生,热情的家长,要好的同事,归属需要的满足水平较高.

李老师:在山村工作,条件是差的,生活是艰苦的,但是这儿的学生娃蛮可爱,有时会给我带来一个小小的惊喜———书包里掏出几枚鸡蛋或几颗板栗什么的.这儿的家长也很热情,经常送青菜之类的给我,有时还邀我喝酒.(2002年9月3日教师访谈)

李老师:同事对我的生活总很照顾,特别是老校长,怕我不适应,时常问暖嘘寒.另外,我们总共也只有四人,人际关系不像有些单位里那样复杂,大家拉帮结派,勾心斗角.我们有时也搞一些活动,譬如,课后关起门来背着学生玩几局牌,输者出几十块钱,到农家写一只鸡改善改善生活.我们聚餐时,其乐融融,俨然是一家人.(2002年9月2日教师访谈)

可是,在恋爱婚姻方面,山村小学青年教师找对象高不成,低不就,所以大龄未婚青年比较多,他们渴望得到爱情.

李老师:28还没有女朋友,爹娘替我干着急,我也很焦虑.去年老校长替我介绍了一个邻村的姑娘,人虽然长得蛮漂亮,但不识字,这就没谈头了.我阿姨替我介绍过一个县城的姑娘,但她嫌我迂,嫌我在山沟工作,又没钱,我俩没谈一个月就吹了.现在呆在山沟沟里,只听见前面流水淙淙,后面山鸟啾啾,天空只有巴掌那么大,谁能跟我谈恋爱呢(2002年10月18日教师访谈

4.自尊的需要

在大山里工作,条件艰苦,待遇低,社会上普遍认为呆在山沟里是无能的表现,于是山村小学青年教师有许多失落感,与城镇里的相比有一种自惭形秽的心理.山村小学青年教师自尊需要的满足水平低.

李老师:在山沟里工作,待遇低先别提,人格也似乎比人家低微!人家认为我们窝囊,很瞧不起我们.下山到城里,有人问我在哪里工作,我往往吞吞吐吐.我到县城的一些大学校里办事,总觉得自己样样比他们差,办完事后就赶紧逃回来,我总有一种自卑感.(2002年10月18日教师访谈)

1886年5月23日多云

山村教师用自己的生命之光,为偏远山区送去文明的圣火,我们自己却像牛一般,忍受着各种艰辛,在这贫瘠的大地上,默默地耕耘着等

社会从我们这里吸取了血和奶之后,却带着"有色眼镜"瞧我们,这不知道是为什么百思不得其解!(李老师日记选)

山村小学青年教师通过比较后心理失衡''就会产生不公平感,带来消极作用,于是越发觉得工作不满人意.

5.自我实现的需要

很多山村小学青年教师认为无论是从个体发展方面还是从农村经济和社会发展角度分析,山区教育工作确实重要,特别对于我国这个农业大国'其重要性是不言而喻的.他们大部分有较强的事业心,在各自的工作岗位上做出了不少的成绩.

王老师(李老师的初中班主任":

您好!

经过一段时间的痛苦思索后,我发觉大山深处太需要教师了,我逐渐体会到我在这儿的价值.我老是思考这个问题:大山贫穷致使教育落后,大山贫穷是教育落后所使然.我们虽工作在艰苦的教育最底线,但由我们点燃起文化蛮荒的最初火种,我们工作的意义在于驱逐贫困.这样一想,我应该扎根山区,把自己的一点点光和热献给山里娃.(李老师书信选,该信因故没有寄出)

但是,由于条件限制,他们的自我实现的需要受到抑制.譬如,学校缺经费,外出"取经"或培训的机会甚少,升职!职称晋升,职务晋升"的希望渺茫,优秀,先进的名额轮不到.

在确立研究对象之前,我跑到永嘉县教育局教研室找到傅老师,我要求他替我介绍一位工作在边远山村的男性青年教师给我作研究对象.

傅老师摇了摇头说:"山村小学青年教师都不怎么样."

我追问:"你说的是什么意思"

傅老师赶忙解释:"我的意思是说山村小学青年教师里几乎没有先进,近几年我们评出的县教坛新秀,教学能手之类的先进,都没有村小教师的名字."(2002年6月24日采访手记)

因此,可以说山村小学青年教师自我实现的需要都是十分强烈的,但是现实中囿于条件,却大大缺乏.

通过上面的综合分析,我们发现:总体上说,山村小学青年教师的五层次需要满足程度都不是很高,从而产生了一系列不良影响,主要有工作积极性受挫,工作不安心,学校教学质量滑坡,山村学校学生流失严重等.

四,结论

(一)研究发现

本研究主要采用质化研究的重要分支———叙事研究方法,通过访谈,无主题交谈,个人故事,口述历史,现场笔记,采访札记,书信日记等具体形式,对山村小学青年教师展开个案研究.通过研究,笔者认为主要发现如下:

1.山村小学青年教师工资,福利待遇低,生理需要的满足程度非常低,在安全需要方面,工作相对稳定,但人身安全时有受到威胁,归属与爱的需要方面,同事关系融洽,但爱的需要满足程度低,对于自尊,自我实现的需要十分强烈,但囿于条件所限,自尊心受到伤害,自我价值得不到实现,导致自信心,责任感,事业心慢性泯灭.

2.山村小学青年教师的需要满足程度低,这在很大程度上影响了他们积极性的发挥,致使在工作中出现"懒教,厌教"等现象,他们要求调动或改行的需求十分迫切,这直接影响了山村小学的教学质量.

3.影响山村小学青年教师需要满足程度的因素是多方面的."城乡二元"的社会结构,乡村的封闭,贫穷和落后是其历史根源,都市化浪潮的推动,市场经济的冲击,人们价值观念的改变,是其社会根源,政府与教育行政部门对山区教育的忽视,教育体制的弊端,是其政策原因.

(二)研究过程的反思

1.效度问题

在研究开始之前我们头脑中就有一些前设,这在访谈中可能会误导研究对象,从而影响研究的描述型效度,再者,由于我们与研究对象有某些类似的经历和生活体验,所以在访谈中经常与研究对象产生共鸣,用自己的感情去推论研究对象的感受,这有可能影响研究的解释效度.但是对于理论效度,我们基本上是满意的,我们以扎根理论的方法,在资料分析中建立起研究的结论,这在研究后对访谈对象的反谈中也基本得到认同.

2.推广度问题

我们将本研究结果拿给本学区和外学区的一些山村小学青年教师看4他们都"对号入座N,惊呼我们的研究道出了他们的心声4并且要求我把他们的现状向上头反映.总之,本研究的研究结果得到了他们的普遍认同,这说明本研究具有一定的推广度.

3.道德问题

对于本研究遇到的道德问题,我们遵循了自愿原则,保密原则,适当公平回报原则等几项原则.至于研究对象和他的同事们多次提出要我们向上级反映他们的现状,我们虽爱莫能助,但要用自己的文字为他们这些教育领域的"弱势群体,"鼓"与"呼".

30340;基础教育,职业教育,特殊教育领域的学校为对象,分别对主体中学,实科中学,完全中学,12年一贯制学校,职业中学,特殊教育学校等七类学校进行了观察叙事.本色呈现德国巴伐利亚州各类学校教育的管理和教学.

关 键 词:德国基础教育,学校案例,叙事研究

作者简介:

张寿松/浙江外国语学院教育学院教授,硕士生导师,联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心浙江工作基地常务副主任(杭州310012)

林赛君/浙江省台州市椒江区教育教学发展中心副研究员(台州318000)

胡亿军/浙江外国语学院教育学院讲师,中德合作项目翻译(杭州310012)

:张寿松教授zjhz999@163.13588039879

(论文发表在《外国中小学教育》2016.9)

2016年5月,我们访问了德国巴伐利亚州的中小学和迪林根教育学院,对中小学教育,教师教育进行了近一个月的考察学习.共访问了七种不同类型的学校,听了30多节课,参加了三个教师教育专题培训.我们走进课堂,与学生一起听课,我们与德国的校长和教师进行面对面的交流,对德国巴州的中小学有了近距离的接触,对他们的学校系统,办学理念,教学方式有了比较深入的了解,感受颇深,将之做一叙事,以飨同行.

一,基础教育

在德国,小学从6岁开始入学(也有提早或推迟上学).小学学制四年,学生小学毕业后根据志愿和成绩,分流到三类教育目标不同的中学:主体中学,实科中学和中学.主体中学为期五年,毕业后,大部分进入职业学校为就业做准备.实科中学为期六年,毕业后经过补习和考试,可进入应用技术大学学习,大部分则接受职业教育.中学毕业后,有资格到高等院校深造.三种不同形式的中学都有自己的教育哲学,而且规定了不同的入学条件,教学内容,教学计划和课程设置.学生进校后有两年的观察阶段,届时学生将到很好的引导,观察期结束,教师会根据学生的成绩,各科教师的评语,讨论每个学生的发展趋势.原则上讲,学生可以在三类学校中自由转换主体中学开设的课程有:德语,数学,英语,自然科学(生物,化学,物理),社会科学(历史,地理,政治),劳动(技术,经济,家政),音乐,艺术和纺织艺术加工,体育,宗教课.初中阶段结束时一般没有毕业考试,毕业时,三门主科的成绩评定依据每门课每学年的6至8次闭卷课堂书面作业成绩,其它课程的成绩是通过平时的课堂提问和小测验评定出来的.绝大多数学生都能够拿到书.无论有无书,学生均可以参加双元制职业教育.实科中学前两年的教学内容和形式与主体中学相同,但使用的教科书不同,教材内容更广泛,也深得多.·赛德尔基金会的项目经费资助,感谢德国巴州迪林根教育学院的热情接待,感谢原迪林根教育学院院长海林教授的热情陪同,感谢文中出现的所有访问学校的领导和师生.

差生:渴望你我的爱

文章刊《