本站原创谈教育技术运用到课堂教学中去
摘 要:任何一门学科发展到一定程度一般都会自发地萌生反思行为.研究主体的反思行为可能源于这门学科对研究对象的认识不清晰或学科结构不稳定或学科历经沧桑而未见长足发展或应用性学科在解决实际问题时的软弱无力等等.研究主体以一种批判的态度来重新审视所研究学科的性质,研究范围,理论研究的逻辑起点,基本框架以及学科发展的动力与趋势等问题的反思行为在推动学科建设与发展方面起着不可缺少的重要作用.任何一门学科发展到一定程度一般都会自发地萌生反思行为.研究主体的反思行为可能源于这门学科对研究对象的认识不清晰或学科结构不稳定或学科历经沧桑而未见长足发展或应用性学科在解决实际问题时的软弱无力等等.研究主体以一种批判的态度来重新审视所研究学科的性质,研究范围,理论研究的逻辑起点,基本框架以及学科发展的动力与趋势等问题的反思行为在推动学科建设与发展方面起着不可缺少的重要作用.教育技术现状教育技术的理论及实践的角度长期以来人们心目中媒体技术一直是教育技术的代名词.尽管自教育技术这门学科被引入国内以来,许多有识之士都声称媒体理论并不是教育技术理论的全部也不是核心(这门学科是叫"电化教育"还是"教育技术"旷日持久的争论便反映了这一事实),但三十来年的教育技术的发展除了给人们带来了教学媒体的花样翻新以及似乎成了有别于其它兄弟学科的唯一标志的教学设计的系统方法之外,教育技术并未带来其它方面的改变,更未对更新人们的教学观念起到应有的重要作用.至今甚至仍有人凡涉及教育技术言必称计算机,似乎教育技术离开了IT技术便不成其为教育技术了.这种在理论上讲不通的检测设在一些人观念中已经根深蒂.媒体的理论及技术是教育技术理论及实践的重要内容之一.但它并不是或不应该是教育技术的唯一内容,也不是最本质最核心的内容.它仅仅是教育技术理论框架中较接近实践的那部分内容.教育技术的理论核心是教学设计理论,而教学设计理论核心并不是前面提到的系统方法,更不是模式的选取与重组,而是更加具有实际内涵的东西,如目标理论,教学策略的研究,学习过程的研究,评价理论等等.而这些理论的发展,近年来恐怕仍处于吸收国外研究成果的状态,甚至是盲目地吸收.媒体技术论仍处于主流地位的根源很多.除了宣传不足以至先入为主造成的误解外,更重要的根源是研究主体的学术背景不甚丰富以及教育技术理论研究力度不足.客观一点说,从近年来教育技术学科队伍的构成来看,大部分研究主体的教育哲学,教育学以及心理学的学术背景不够丰厚.这与国外教育技术学科队伍构成了明显的反差.很多教育技术专业人员出身于技术领域,加之国内教育技术发展没有逾越媒体技术这一发展阶段,因而为媒体技术论的思想占据主流地位提供了土壤.研究主体的学术背景不够丰厚直接导致了教育技术理论研究的力度不足.如果说先天不足后天可以补.但问题在于这种先天不足并未被大部分研究主体所认识.由于学术背景的原因,研究主体们过于关注媒体技术,每当有一种新技术问世,人们都会蜂拥而至试图将其应用于教育教学领域(在教育技术有关刊物和会议论文集中我们会见到大量的类似于"基于等.的教学系统"的学术论文),而对技术应用的前提,条件,控制手段以及评价方法等等更深层次的理论问题缺少理论思考和实践检验.由于多数研究者误把新媒体技术作为教育技术发展的刺激源,导致了忽视对教学本身更深层次的理论研究,并且仅有的一些理论研究也限于术语内涵的争论,对学科历史的研究以及对国外新旧理论的引进,比较和评价等等.人们不仅要问,除了媒体外,属于我们自己的教育技术理论研究成果在哪里难怪唯媒体技术论的思想处于主流地位,因为没有更强有力的唯媒体论思想的替代品.教育技术学作为教育学的一个分支学科,其理论基础的多样的.哲学,教育学,心理学,社会学,传播学,语言学都应该是教育技术学的理论基础.原本教育技术学的研究客体同时也是其它许多学科的研究客体.因此,属应用类学科的教育技术学的理论基础应该是非常丰富的.但从我们的理论研究和实践的情况来看,总的来说,教育技术的理论研究过分地依赖于学习心理学理论,而相应地忽视了其它基础理论特别是教育哲学理论的指导.学习心理学原本就是教育技术学理论的基础,但在理论研究及实践中,唯"学习心理学"是从则比较危险.这样做的前提是学习心理学本身的发展是完善的终极的.但实际并非如此.当我们从行为主义到认知主义再到建构主义的争论中醒悟过来时,才发现学习心理学的发展远未真正揭示出人类的学习机理和规律,一切都在发展中而未成定论.不论承认与否,我们无意中将学习心理学作为教育技术理论研究的唯一理论基石了.学习和教学本来是联系紧密但性质不同的两个研究客体.单靠学习心理学的成果是无法揭示教学活动的本性的.所以,教育技术学的理论研究中,不能忽视其它基础理论的指导,尤其是教育哲学.它在最宏观的层次上把握我们的研究方向.在教育技术的理论研究和实践中,当我们无意(或无知)地将学习活动等同于教学活动,将行为目标范化为教学目标,将认知学习等同于人的发展的时候,与其说我们在有意识地研究教学活动的一个侧面,倒不如说我们已经将教育学和教育哲学的理论指导抛在脑后了.当我们将学生的误解归因于原有图式的干扰时,我们没有意识到,蕴含在教师的言语活动及教材中的语言文字也是造成学生理论偏差的重要根源,这不能不说明语言学特别是语义学的研究成果在指导教育技术理论研究方面根本就没受到应有的重视.近几年,广大一线教师对教育技术的兴趣越来越浓厚.但接触到教育技术之后,很多教师(包括有经验的教师)都反映,除了在设计教学时自觉地完成一些步骤外,教育技术并未给他们太多的指导.我们与其把教师们不能利用教育技术的手段和方法来指导教学实践归因于他们的能力不足,倒不如客观地承认,就我们近几年的教育技术的发展现状而言,教育技术在解决教学问题方面确是软弱无力的.这主要表现在:教学媒体丰富的同时,媒体在教学中的利用率极低近年来,虽然各种教学媒体,尤其是计算机软件,如雨后春笋般涌现出来,但能被教师拿来用于在教学中有效地解决实际教学问题的极少.这已经是不争的事实.听到教师们抱怨软件不好用已经不是什么新鲜事.教学媒体"不好用"的原因很多.但最根本的原因却在于教育技术的理论本身.虽然教育技术的理论框架中包含有教学媒体的实施,管理与评价的内容,但在教育技术的实践领域中,这种工作几乎是空白.我们似乎已经接受并习惯了这样一种检测设:只要我们利用教学设计的系统方法和技术手段,以优秀教师的宝贵经验或某种学习理论为依托,就能够设计开发出完全有效的教学媒体.至于媒体的有效性的验证似乎没必要去做,更没必要将其包含在被研究的范围之内.正因为如此,即使是国家级的科研项目,在教学媒体的研制过程中,只重视前期设计和开发,很少利用教学实验来验证教学媒体的有效性和利用实验数据作为评价教学媒体的主要参考点.教学媒体的评价仅仅是靠几位专家去看去感觉.不知道在没有来自教学实验的可靠数据的支持下,这种只靠专家经验而得出的评价结果会为教学媒体本身增加多少含金量.而更严重的是,忽视对媒体实际应用的研究,实际上是放弃了从媒体应用中发现教育技术理论发展的生长点的机会,致使媒体理论也没有成为一种完全的彻底的理论.这种理论中缺少有关媒体的使用条件,适用的目标,可能产生的预期和非预期的学习结果,媒体适用于解决哪类教学问题同时又会在什么条件下造成哪些新的问题等等方面的深入研究.作为理论研究的主体,我们不能将对这些问题进行理论思考的责任统统地推给一线教师.教学设计的技术和方法在实际应用于教学时没有发挥出我们所预想的作用时常有教师反映(其实我也有同感),在备课时无法彻底地将教学设计的技术和方法应用于对教学的设计,所使用的只是其中的部分原理和概念,而且我们也发现,在实施教学时,每一堂成功的课,其教学过程都与预期的设计有很大差异.也就是说,很多教师在讲课过程中,不自觉地(有时是被迫地)部分地或完全放弃了原设计方案,而凭自己的经验和当时的情境来进行教学.这是一种正常的现象.教师的授课根本无法完全符合备课时的设计方案.原因在于,设计是静态的而教学则是动态的.教师是根据自己对学生的了解事先确定了一个静态的教学情境的基础上展开教学设计的.但教学本身却是动态的.因为学生是活动的有思想有个性的人.学生为教学过程注入了太多的不可预期的动态因素.原来设计的很好的一堂课,可能由于一个疑难问题的讨论而使进度延长或改变活动内容或改变教学策略等等.其实,在教学过程中教师的任务之一便是教学控制,教学控制的主要任务便是使动态的教学符合静态的设计.可问题在于目前教学设计的理论和方法并没有为教师控制教学提供多少帮助,反而增加了将静态设计转化为动态教学的难度.以布鲁姆的教学目标理论和加涅的九段教学理论为例,如果一堂课围绕5个知识点展开教学,每个知识点只确定一个层次的目标,每个目标都有9个步骤来完成教学,每个步骤都成为一种教学活动,那么一堂课下来,就有5X9等于45个教学活动需要控制,还要按照教学设计理论中规定的某种合理的顺序展开.面对这样一种规模的教学任务,任何一位有经验的教师都不会胸有成竹.如果教学真的按此展开,那么这种教学将扼杀教师宝贵的创造精神,彻底泯灭了教学本身所固有的艺术性的一面.同时,学生学习的积极主动性将受到负面影响.
当然,实际的教学,在设计和实施的过程中,有经验的教师都会自觉不自觉根据自己的需要有选择地部分地使用教学设计理论所介绍的技术与方法.教学的设计,更多的是依靠教师自身的经验与理论素养.其实,不仅教学的设计要受教师在日常理论思考中形成和积淀下来的教学观念和理论修养的支配,更重要的是教学的实施(尤其是教学目标的动态取舍)更受教师的教学观念和理论修养的支配,而教学设计的理论由于自身的封闭性,对更新教师的教学观念,加深理论修养没有提供多少帮助.这恰恰说明了教学设计的理论在解决实际教学问题方面的软弱无力.即使是建构主义思想的出现,也未给教学设计理论本身带来突破其封闭性的源动力.教育技术理论在实践中表现得软弱无力的最终根源是理论研究的逻辑起点的错位！目前教育技术的理论研究的逻辑是:心理学或教育学或其它什么理论基础学科告诉我们学习应该是什么样子的,教学应该是什么样子的等等,因此,我们便基于这种观念推论出应该如何设计教学,如何设计媒体以及它们的实施与评价.这种从理论到理论的推衍是那么顺理成章,以至于无人怀疑它的合理性.它也使人们相信,集人类智慧于一身的教育技术学作为一种解决实际教学问题的工具应该是屡试不爽的.那么为什么教育技术在实际应用中却出现严重的不适应呢作者在这里提出这样一个大胆的检测设:教育技术理论及实践研究的逻辑起点错位了.真正的逻辑起点应该是:教学问题！教育技术理论研究是否可以放弃理想主义的研究模式,采取更现实主义的研究态度,是否可以按这样的逻辑来构建理论框架:人类的教学活动中存在着哪些教学问题需要解决,这些教学问题是如何分类的,每类教学问题的根源是什么,出现这种教学问题的条件是什么,使用什么样的技术和手段可以解决这类问题(如果没有现成的可选,我们可以研究出一种),这些技术和手段源于哪些基础理论,使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其它的教学问题等等.通过这样的逻辑建构的理论无论是理论框架还是实际内容都将是现阶段教育技术理论的超集.由于从教学问题出发而衍生出来的理论,在解决实际问题时会有效得多.有必要澄清一下对教学问题的界定.教学问题的本质并不是如何教如何学的问题.究其源,教学问题实质上是人的发展问题.把教学问题狭隘地界定为如何教如何学,只能导致在解决教学问题时头痛医头脚痛医脚,治标不治本.虽然有些教学问题是教学模式,教学策略,学习环境等方面的问题,但大多情况下,在教学问题的表面现象(学业不良)背后隐藏着更宏观更具深意的人的发展问题.把教学问题界定为人的发展问题,使我们可以准确找到教学问题的根源,在更宏观的层次上把握使用的技术与手段.把教学问题界定为人的发展问题,也为理论研究主体留出了理论思考的空间.因为,教学问题的解决原本就蕴含着大量的理论生长点.者认为,从教育技术这门学科的职能角度看,教育技术应该是类似于"教育诊断学"的一门学问.它的任务是从教育教学问题的表面现象(症状)出发,找出问题的根源(病根)所在,再利用现有的技术(药物,本身也有适用的病症,服用的量和次数以及可能产生的不良症状)给出解决方案(治病的处方)并观察解决效果(观察病情好转的情况)以及进一步改善解决方案(增,删,改服用的药物或服用方法).当前的教育技术研究,只是生产一些养生类药物,也没有明确的服用说明,它吃不死人,也治不好病,说不定还耽误了病情的诊治.问题是比较严峻的.作本文的目的并不仅仅是为了批判,而在于剖砖引玉.既然目前的教育技术理论不够理想,那么理想的教育技术理论的框架和内容到底应该是什么对于这个问题作者也感到迷惑,也正在研究中.反思就会有批判.被批判当然是不好受的,并且与正常科研活动一样,反思也会失之偏颇或过于极端.但只要以客观平和的心态对待批评,有则改之无则加勉,才能营造健康的学术氛围,使学科得以健康快速的发展李洪玉何一粟着(1999)《学习动力》湖北教育出版社
毛祖桓着(1999)《教育学科体系的结构研究》民族大学出版社
王策三主编(1998)《教学实验论》人民教育出版社
石鸥着(1998)《教学别论》湖南教育出版社