尊敬的老师

更新时间:2023-12-20 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:14275 浏览:66692

教师专业发展进入高原期的标志

1.很难感觉到像前一个时期那样快速成长,相反,他发现自己很多事情都是在重复.

2.能保持中等状态的教学效果,但即使更努力,也没有明显的提高,不过一般情况下也坏不到哪里去.打个比方,两块萝卜放在一起煮,萝卜还是萝卜,味道没有改变,但放进一块骨头,味道就不同了.

3.工作内容和范围长期没有变化,自己也不知道还有什么事情可做.偶尔有一些新的尝试,也看不见什么效果.

4.教师发现,自己从同伴那里不能再学到更多的东西,觉得同伴懂的自己也基本上都懂.

5.工作热情明显下降,但能维持着基本的工作状态,一部分教师感到工作的疲惫.

6.开始关心教学理论,但没有哪一种理论完全说服自己,觉得这些理论都与自己切身的感受不一致.

教师职业高原期的基本特征

教师作为一个专业工作者,其职业发展是一个有着阶段性特征的十分复杂的过程,无论是好强而又无奈的孙老师,徘徊在十字路口的王老师还是身心疲惫的何老师,他们都处于职业生涯发展周期中的特殊阶段——高原期."高原现象"本是教育心理学中的一个概念,指的是人类在学习过程中的一种带规律性的现象,即在学习的一定阶段上往往会出现进步的暂时停顿或者下降的现象.在曲线上表现为保持一定的水平而不上升,或者甚至有所下降,但在"高原现象"之后,又可以看到曲线的继续上升.1977年,美国职业心理学家Ference最早提出"职业高原"概念.他认为,"职业高原是指在个体职业生涯中的某个阶段,个体获得进一步晋升的可能性很小".[1]高原期的特殊状况往往会影响教师的专业成长和职业发展.

教师职业的高原期,不是一个绝对的,固定的年龄阶段,它具有出现早晚的差异性,自我归因内容的差异,解决问题方法的差异和持续时间长短差异,[2]可能发生在教师职业生涯发展的不同阶段,因此对于高原期的研究不能仅仅把它当作是一个静态的概念,而应该放到教师发展生涯发展的全过程,进行动态的研究.

我们在这里研究的高原期主要是出现在教师的中年时期和职业生涯的中期.教师在进入这一时期的开始,往往伴随着不同程度的挫折或者倦怠,然后经过重新评价自己从教的最初动机,并再次肯定自己以教师作为稳定的职业后形成的.在这个阶段的教师,通常已经是适应了教学的老手,有着丰富的教学经验,对学校的体制和教育改革之类的事情也有着较深刻的阅历.在我国,高级职称的评定往往是这一阶段的标志事件之一.

有学者研究表明[3],教师专业发展的高原平台期通常需要8-10年完成,对应的教师年龄大约在35-45岁左右.处于职业高原期的教师在个体发展,专业发展,社会性发展和组织环境等方面有一些基本特征.

(一)个体发展特征

1,体能有所下降

从年龄上看,教师的职业高原期的开始多数在40岁左右.如果单纯从人类的身体机能看,这一时期,人的体能和效率就开始明显下降.所谓"四十岁之前睡不够,四十岁之后睡不着",加之这一阶段家庭负担加重,工作压力不减,一些教师明显感到体力不支,像何老师这样,如果在查出身体有疾患,就会给教师思想上带来比较大的顾虑,进而在心理上产生一定的焦虑感而不思进取.

2,成就动机减弱

所谓成就动机,简单言之,指个人追求成就的内在动力,具体有三个方面的含义:(1)指个人追求进步以期达成的希望目标的内在动力,(2)指从事某种工作时,个人自我投入精益求精的心理倾向,(3)指个人再不顺利的情境中,冲破障碍克服困难奋力达成目标的心理倾向.[4]

很显然,处在高原期的教师往往成就动机减弱,有的如孙老师,评上高级职称以后,作为资深教师,滋长了职业的自满情绪,由此失去了专业发展的热情和精力,有的如王老师,对未来有所期许,但一时难以找到下一步发展的目标而彷徨不前,有的如何老师,由于竞争日益加剧,害怕在新的竞争中失败而回避竞争,满足于小环境的功成名就,很自然的产生懈怠,并可能转移型"兴趣",做一些自己比较感兴趣的事,也有的本身就缺乏做教师的热情,成就动机始终不高,得过且过.

3,人格发展存在缺陷

教师自身的人格因素也是"高原现象"产生的原因之一.为什么有的人成长中很少有"高原现象",而有的教师却频繁出现"高原现象".这与某些教师在人格特征中存在着不良方面有关,如怯懦,自卑,优柔寡断,缺乏开拓精神,钻"牛角尖"等.当这些教师面临压力,困难时,往往不能采取适当的方式方法去应对,最终导致成长中障碍的频繁出现.[5]

4,思维定势限制

部分教师过分地看重和依恃过去积累的经验,忽视思维的变化,不求新的拓展,则容易产生思维定势和经验主义倾向,习惯于按过去的经验办,因循守旧,墨守成规,总认为自己的经验是最好的,自觉不自觉地拒绝学习新东西,排斥新观念,新方法,惯用自己熟悉的老一套对待新的学生.新的教材,新的思想,新的知识,新的现象,以不变应万变,因而制约于自己的能力向更高层次发展.[6]

(二)专业发展特征

1,对教师职业有个性化的理解

经历了十多年的教师生涯,高原期教师已经不再像适应期和成长期那样,对教师职业

带有高涨的热情,更多的是基于个人经验的一种反思和理解,有的还带有一些无奈.有些人把教师当作是一种谋生的手段,是一种"职业",在高原期之前的奋斗,经历的成功或失败,告诉他们教师这一职业不是"太阳下最光辉的职业","拿查重干多少活","做一天和尚撞一天钟"的思想渐渐蔓延开来,维持的心态可见一斑.还有的教师,在自己孩子的成长中,进一步理解了教育的深刻含义,更加关心教育塑造人的作用,但苦于教育大环境的限制,因而对教师职业失去信心,"做好份内的事","对得起学生就行"的想法也比较普遍,如果有较好的组织氛围,这一部分教师比较容易走出高原期.

2,专业知识技能发展成熟

高原期的教师相对来说在专业知识技能方面达到成熟,具体表现在以下几个方面:

(1),对专业知识掌握娴熟,驾驭自如.

由于长期在教学一线摸爬滚打,高原期教师大都掌握了一整套适应现有教材教学的专业知识,能够熟练的把握每一节课的重难点,并形成具有一定个性的教学策略,有着丰富的经验.他们中的许多人是学校教学骨干,有的长期担任毕业班的教学,有的被提拔到行政岗位,不少人还担任学校青年教师的师傅.他们对学校的教学环境十分熟悉,当遇到学校有新的变革时,他们往往会坚持自己的观点.

(2)教学中更加关注学生

正是由于专业知识的熟练和教学策略的养成,高原期的教师将关注点从自身转移到学生身上,在经历了"自我怀疑"阶段后,教师与自己"达成了协议",心境比较平和,同时也不容易受别人的看法的左右.在课堂上教师比较有信心,对学生较宽容和较有自主性,但是师生之间的关系比较疏远,理性和规范较多,感性和情绪波动较少.

(3)有一定的教科研能力

由于丰富的教学经验,高原期教师一般具有一定的教科研能力,但是由于教科研能力这一方面与教师的专业自觉程度密切有关,因此个体之间的差异比较大.

3,专业发展存在结构性缺陷

(1)知识结构陈旧

对教师专业知识的结构,目前学术界未形成共识.一般认为包括普通知识,学科知识,教育法知识,实践知识等.美国学者认为教师专业知识应该由三方面构成:一是原理规则性知识,也就是教育学,心理学,教学法等方面的专业理论知识,二是专业的案例知识,也就是要向医生,律师,工程师那样掌握大量的实践案例,三是运用原理规则性知识于案例之中的策略性知识,也就是要在具体的教学情境中灵活应用原理规则性知识.[7]

例如在新课程背景下的地理教师应该具备的专业知识就应该包括:(1)具有相当水平的有关当代科学和人文两方面的基本知识,这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提,(2)比较系统完整地理学科的专业知识,(3)有关教育学,心理学,地理教学法等教育专业理论知识,(4)实践知识,包括案例知识和教学决策知识,(5)跨学科的知识结构,以适应综合实践活动课程的需要,(6)有关信息技术的知识,以更好地实现信息技术与地理课程的整合.

高原期教师有着较为丰富的实践层面的策略性知识,一定的专业案例知识,但由于知识更新速度较快,对原理规则性知识的重新学习,以及案例知识的再研究显得有些不足.

(2)

教师的专业能力包括两方面:一是一般能力(智力),这是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障,二是特殊能力,包含与教学实践直接相关的如交往能力,语言表达能力,学科教学能力,课堂组织管理能力,班级管理能力等.这些能力是高原期教师长期追求,并日臻完善的.但是面对新的教育教学改革,教师的能力要求有了新的挑战.新课程实施后,教师就特别要重视提高以下三方面的能力:(1)课程开发能力,主要包括课程资源的开发能力,编写乡土教材的能力,以及实施综合课程的能力.(2)科研能力,学会用科学研究的眼光看待课程改革及其在改革中出现的问题,同时掌握科研的方法,积极实践,(3)反省能力,可以通过材料的积累和整理进行自我反思,还要善于和同事,研究者进行分享合作,碰撞出思想的火花.这样才能适应不断变化的环境与学生,提高教学水平,(4)应用信息技术的能力,熟练用信息技术搜集,处理信息,用信息技术与学生进行沟通和交流,用信息技术扩大教与学的空间.[8]等


(3)专业自觉尚未完成

专业自觉的核心是强调教师要真正成为专业发展的主人,变"要我发展"为"我要发展".有关研究表明,名教师在高原期由于一般教师不一样的表现:他们开始埋怨教师职业缺乏挑战性而不满足现状,并重新审视自己所从事的职业,他们大胆进行教改试验,批评学校组织管理中的弊端,甚至怀疑自己是否合适一辈子做教师,是否是一个合格胜任的教师等,在他们身上真正体现了出"教然后知困"的一种教育教学自觉性,[9]这种专业自觉往往是教师走出高原期的必备条件.

(三)社会性发展特征

1,社会压力大导致心理失衡

社会各行各业都存在着压力,教师职业的社会压力是由他在社会教育活动中所处的地位和所起的作用决定的.现代社会,由于科技的高速发展,对人素质的要求也越来越高,对教育质量的要求也水涨船高,对教师的要求也步步攀升.由于片面追求分数,片面追求升学率的影响,导致社会,一些教育行政部门,学校只看升学率,这在很大程度上把教师的知识和能力局限在"教书匠"的范围.处在职业"高原期"的教师由于年龄和教龄适中,被认为是经验丰富,年富力强,因此被给予较高的社会期望,他们中的许多人长期担任班主任工作,或者作为毕业班的把关教师,家长也会指名他们做自己孩子的老师.这样的高期望的同时也是高压力,教师始终会为这样的高期望而努力工作,工作目标就是"教书,考高分".一旦由于家庭或者自己身体状况而有所"闪失",他们便很容易丧失信心.

由于当今社会分配制度不合理,尽管政府在努力提高教师的待遇,但是教师收入在社会中还处于较低水平,与教师的付出的劳动极不相称.处在中年的教师们,看到自己与同龄人的差距,比较容易产生失落感,造成心理失衡.于是有些人从事"有偿家教",甚至有些人最终放弃教师这一职业,而另谋出路.据有关调查报告显示,教师是最近10年来职业稳定性下降较快的职业.

2,家庭负担重

处在职业高原期的教师,往往也走进了人生的重负时期,上有老下有小,国事,校事,家事都压在肩上.一方面,教师工作压力大,家庭负担重,往往处在满负荷或超负荷运转的状态,体力,精力都不堪重负.他们力不从心,缺少学习和研究的时间,这对高原期教师的发展也有不可忽视的负面影响.

另一方面,教师看到,自己所教的学生中出现的各种问题,主要归咎于孩子们缺少父母的细心呵护.因此,这个阶段的教师经常会说,他们希望与自己的孩子分享美好的时光,他们正在适应自己孩子的成长和成功带来的变化,开始理解并将相关理念运用于自己的课堂.[10]这对于教师专业发展来说是有益的.总之,对于这个阶段的教师而言,家庭会成为他们生活中最优先考虑的因素.

3,人际关系复杂

教师在学校里的人际关系包括师生关系,教师与教师的关系,教师与领导的关系,教师与家长的关系等,对于资深的高原期教师来说,他们大多能够处理好与学生及其家长的关系,但是在处理与其他教师以及与领导的关系时,往往会因为某些利益关系而蒙上一层阴影,也会因为对学校管理较为深入地了解,而对学校的管理看不惯,不满意.

另外,在教师调动过程中,对新的人际环境的适应也会影响到教师专业发展状态.

张老师从一所职业学校的数学老师,她的工作一直受到领导和同行的赞扬.由于学校布局调整,她调到一所四星级高中,生性要强得她立刻投入到新的工作中去.可是不久她从新同事的眼神和只言片语中感到了一种不信任甚至歧视,在工作中接二连三地会遇到一些"麻烦",这使张老师的自尊心受到很大的伤害,对新的环境失去了信任.这样不和谐的人际关系使张老师人为地进入事业发展的高原期.她说:"这个学校并不如想象的那样,我明显感到自己受到排挤,他们不相信我这个职高的老师.我也不想和他们争什么,只要学生说我没有误人子弟就行了.

(四)组织环境特征

"组织环境的各种影响决定着稳定期教师对教学和工作的态度,还可能决定他们对专业发展需求的态度"

组织环境的主要因素来自于学校政策,规章制度,行政管理人员和同事.国外职业生涯阶段研究已经证明,校长的管理风格,管理哲学以及较低程度的支持,对这个阶段的教师是至关重要的.如授权教师安排教学任务是支持教师的一种方式.[11]国内的学者也认为,学校的组织文化对教师的专业发展具有相当重要的作用.[12]

在我国,大多数学校往往十分重视对青年教师的培养,学校的一些激励政策,规章制度对年轻教师的成长往往十分有利,而对于教龄比较长,且已经获得相应职称的"老"教师,一般缺乏相应的激励机制的管理.究其原因是学校行政管理人员和教师自身或多或少地都将"评上职称"作为专业发展的重要目标,当这一目标实现时,教师一时难以找到新的更高层次的努力目标,管理者则赶紧把精力放在需求矛盾更突出的青年教师身上,对"老"教师或择优提拔,从事行政管理工作,或无暇问津,任其自由发展.

同时,在学校中教师缺乏自主性,科层制组织结构和职称评定的论资排辈现象使整个学校气氛更趋向于"去人性化",教师感到职业发展的阶梯相对减少,失去前进动力,有的教师开始将工作精力分散到其他方面,如家庭,社会交往等,久而久之,成长中的"高原期',就会越拉越长.

在现今多变的教学改革背景之下,一些学校发展的不稳定因素导致的政策的随意性会导致一些教师提前进入高原期.

方老师是学校的美术老师,中级职称.新课程改革实施以来,在校长的支持之下,他主动开发了学校的校本课程——泥塑.这门课程得到了学生的热烈欢迎.可是两年之后,学校面临布局调整,异地建了新的学校,由于条件的限制,新的校长忙于提高教学质量,加班加点补习文化课,方老师开发的校本课程再没有被提起.方老师认为自己提前进入了高原期,他说:

"我对新学校没有期望,我现在只想赶紧把英语,计算机考试通过,然后评高级职称等我不明白为什么新课程在学校实施会有那么大的阻力,以后干脆美术课也不要开了等以前我从来没有在外兼课,现在我可以考虑接受校外的聘请."

教研组可以说是学校里的学术组织,但是林一刚,何强(2005年)的调查研究表明,教师对教研组促进教师专业发展的认同程度不高,不能形成合作分享的教研文化.我们认为,高原期教师在教研组中往往承担着重要的资历角色,但是由于学校秉承的大多是科层制的管理模式,因此教师的主动性难以真正实现,因此,无论是处在职业高原期的教师自身,还是其他教师,大都难以充分发挥教研组的作用.反之,如果教研组有比较好的合作分享的氛围,可以缩短教师处于"高原期"的时间.