积极其心理,自由我作文

更新时间:2024-03-11 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:20311 浏览:93508

一、两种不同心态的写作

有这样一种奇怪的现象:学生的周记、随感一般要比他们的课堂作文写得好,甚至同一个学生在同一周内,周记、随感和课堂作文的质量也相当悬殊.这是为什么呢?我曾思考过这个问题,也曾做了归因分析,但是总觉得没有找到最根本、最关键的因素,以致收效不大.听了苏州大学陶新华副教授有关“积极心理学”的讲座,再结合相关心理学专著,我觉得似乎找到了原因.那就是:学生写周记、随感和写课堂作文,是在两种不同心理状态下的写作.相对来说,学生在写周记、随感时,积极心理体验始终伴随,积极力量得到了激发.而在写课堂作文时,学生的积极力量没有得到充分激发,作文质量自然不佳.

仔细分析,我们发现,学生在写周记、随感时,基本处于一种真实的写作状态之中,所谓“我手写我心”,这时,学生有一种内在的心理驱力与张力.这种心理状态起到激发构思、推动传达、引导整个写作过程朝着一定目标推进的作用.而在写课堂作文时,由于目标单一化(只为了得到好分数)、动力外在化(不是我要写,是老师要我写)、过程简单化(往往缺少设定对象、情感投入、形象共鸣等心理过程)等原因,学生身上固有的积极力量得不到很好的激发,作文质量当然上不去.而这种不良的写作心理状态在长期的、经常的反复中逐渐形成心理定势,影响每一次的作文质量.即使教师在指导时较充分地考虑到学生的写作心理,从题目设计到写前指导都重视激发学生的内在动力,但由于学生有消极的心理定势,仍然难有大的改观.

二、两种不同心态的评改

第二个原因在于教师的不同评改心态.由于教师的评价方式不同,学生在写周记、随感和写课堂作文时的心理期待也不同.一般而言,教师评改学生周记、随感时,采用的是比较粗放的评价、批改方法.我的做法是:几乎不给学生周记、随感做什么定性的评价,也几乎不加改动,只是以一个读者的身份,写上一些点评、批注、建议,有时还会沿着学生的思考做一些阐发,补充一些事例,添加一些材料,甚至和学生进行讨论或争论;同时,发现好的文章,就要求学生略作修改、润色、誊抄,贴在教室里或交给我打印.这样,学生的周记、随感就能得到真正的交流评价,得到赏识,获得积极的心理体验.这种积极的心理期待激发出学生的内在积极力量,并且形成良好的心理场效应.在评改学生的课堂作文时,往往是精批细改,使学生能看到自己作文中的别字、病句、中心不突出、内容不充实、条理不清晰、语言不生动、感悟不深刻、题材不新颖等不足.即使是得到正面评价的作文,也无非是一些定性的、抽象的评语,很少有真正的交流与共鸣.给学生打的分数,往往拘泥于作文评分标准,不敢打高分,于是学生的作文得分总是停留在一个不高的水平之上,久而久之,学生就会形成“习得性无助”,失去努力的动力.

三、尊重学生独立人格,激发学生写作

写作是一项复杂的心智技能,写作能力是在写作中表现出来的比较稳固的心理特征的综合体现,心理体验的积极与否往往决定写作的成败.青少年的心理是非常活跃、复杂的,在进行作文教学时绝不能忽视学生的心理状态,无视学生的心理体验.我们的作文教学应该和学生积极的心理体验接轨.因此,作文教学要充分尊重学生的表达,让学生自由地表达、真实地表达.

写作是一种高层次的表达与交流,这是作文教学的前提条件.青少年有许多体验与感受渴望与他人分享,很多时候强烈的表达使他们不吐不快.如果我们充分尊重学生的表达,为他们营造良好、和谐的表达氛围,他们就能自由地、真实地表达.反之,他们则很可能不愿表达、不敢表达,最后不善表达、不会表达.这也是许多学生在某个特定范围内能说善道,而在其他场合则沉默寡言的重要原因之一.

长期以来,课堂作文往往附加种种有形、无形的“苛刻”规定,大大限制了学生的表达空间.同时,以成人的标准强加给学生许多既定的“规范”,如不能“叛逆”,不能标新立异等.这些都是忽视学生积极心理体验,抑制学生积极力量的错误做法.青少年的心理异常活跃,他们有自己的想法与感受.虽然从成人角度看来,这些想法可能是幼稚可笑,甚至是不正确的,这些感受可能是肤浅片面,甚至是错误的,但是我们不能把我们的标准强加给他们.作文教学的目标要提高学生的认识水平、陶冶学生的情操、培养学生的良好人格,但这些应该通过阅读优秀的人文著作、广泛开展的各种文体活动、自己的生活历练获得,所谓“功夫在诗外”.作文教学,应该充分尊重学生的表达,少一些“规范”,多一些自由,少一些限制,多一些开放,少一些障碍,多一些渠道,让学生在自由、真实的表达中得到积极的心理体验,感受到写作的乐趣.反之,他们便会对作文失去积极性,甚至厌恶、逆反,作文的热情之火就会逐渐熄灭.

四、主动营造“对话场”,自由欢快写作文

作文教学要重视营造“对话场“,让学生在对话中充分感受交流的乐趣.

文艺心理学理论认为,一部没有读者的作品就是一部还没有完成的作品,是一部没有生命的作品.学生的每一次作文,当然都是作品,需要读者,也渴求读者,并且渴求与读者对话.对于学生的作文而言,它的读者有老师和他的同学,但最主要最权威的读者当然是老师.只是,老师这个读者一般不那么称职,要么读了之后给一个干巴巴的分数,要么给一个毫无表情的“阅”字,或者一些无关痛痒的空洞的评语——当然,这里面有时间和精力方面的原因,但不可否认“传统的作文批改习惯”在影响着它.至于说交流和及时的反馈对话,可能做得更不够了.同时,我们的作文教学很少把学生这个潜在的读者群调动起来,使很多学生的作文都成了“没有生命的作品”.

因此,应该改革作文的批改方式,改变传统的教师包办,重改轻批,统一标准,分数至上的做法.教师首先应该为学生的作文搭建对话交流的平台,如墙报、班级作文小报、班级作文博客、作文交流课等.但是,只是这样做是不够的,毕竟教师花费精力过多,学生交流范围不广,兴趣不能持久.这也是许多老师尝试过这些形式而未能坚持到底的原因.我们还需要做的是为学生营造一个“对话场”.这个“对话场”首先需要真实的、看得见的平台,如前面讲到的小报、博客等;其次需要有虚拟的对话空间.这种虚拟对话空间是指学生就写作的话题,通过阅读与更多的人、事形成交流,碰撞出思想的火花,从而形成对话.例如,学生写一个人,可以借别人作品中的人物与自己笔下的人物作比较;写一件事,可以把这件事与通过阅读知道的别的事联系起来;表一种情,可以从别人作品中得到情感共鸣;持一种论,可以与阅读中了解到的别人的观点进行辩论.而这种虚拟对话空间的话题来源,最直接最方便的就是阅读教学.其次,广泛的课外阅读能把对话空间无限地扩展开.这样,真实的对话平台与虚拟的对话空间相结合,就形成一个“对话场”,学生就能充分享受到对话带来的心灵激荡与精神愉悦,从而形成积极的心理体验,激发出积极力量,让自己的笔端流泻出美丽的风景.


当然,这要求教师能够在阅读教学中积极向写作拓展,为学生指点、补充课外阅读的内容,引导对话的方向与对话的深入,为学生的交流对话做出示范;并且能够及时捕捉学生对话中迸溅出的点点火星,善于“煽风点火”,形成燎原之势;更要求老师有广泛的阅读、广泛的涉猎和睿智的眼光.

如此,何愁学生作文水平不能提高?大功既告竣,至于应试作文技巧,雕虫小技耳.

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