本站原创摘 要：重点阐述教师“教什么”与“怎么教”的一切落脚点都是学生的“学”,都是为了学生的发展需要,并尝试用几种有效的方法,如用课前寻疑来“先学后教”,运用创设基于文本语言的兴奋点和构建有利于课堂生成的“留白”来“以教促学”.
关 键 词 ：怎么教 怎么学 学生需要 兴奋点 留白
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2012）05-00７5－０２
作者简介：朱月君（1971―）,女,浙江宁波人,本科学历,中学一级教师,现任教于浙江宁波市第十五中学.研究方向：中学语文教学.
所谓学生的需要,一是指学生的学习需求,如文章中的某些不懂之处,用什么方法解读,可以获得一些什么阅读经验等,这些问题都是需要老师来解决的.二是指学生对语文的课程需求,即学生在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观方面要达到的三维目标,这一点恰是真正提高学生语文素养的终极需求.学生的第一需求也有可能流离在“语文”之外,教师则可根据学生的第二需求来匡正提高第一需求,所以笔者认为从这两点出发来进行语文教学,才是真正的学生本位、学生立场.
那么,怎样的教学才是学生需要的语文教学呢?就一篇课文的教学而言,笔者是这样入手的.
一、“教什么”,指向学生学什么的需要
学生“学什么”的前提是教师首先该对文本“胸有丘壑”,即教师首先要研读文本,明确课程目标和文本的核心价值.那么是否就此确定“教什么”?这只能说明教师想教什么,而学生想要的还不明确,还得充分了解学生的现有发展区,了解他们的阅读疑惑、阅读误区.因为学生自己能理解能学会的,教师没必要讲.这种基于文本研读和学情出发的“教什么”的教学定位才充分体现了以学定教的理念：“教什么”要源于学生“学什么”的需要.
如《藤野先生》一文思想感情丰富深刻,与特定的时代背景关系密切,而且关于此文主题的论争也颇为热闹.这一切都让人感到纷繁复杂,做怎样的教学定位最适合学生?笔者认为首先教师得自己潜心会文.于是笔者先抛开教参认真研读,批注阅读感受和疑惑,并预想学生的阅读疑点,然后再翻阅教参及品析文章.本文重在让学生体会令鲁迅感念一生的藤野先生正直无私、没有狭隘民族主义的可贵品质,体会鲁迅深沉的爱国情感,感受作品感人至深又发人深省的力量.但这样的目标是否适合学生,所以笔者还得了解他们的阅读起点,才能“按学生最佳发展区设课”[1].于是教此文前布置预习,经过筛选整合了解了学生的兴趣疑点：1.藤野先生给鲁迅添改讲义、改正解剖图等,这样教学认真负责、令人感动敬佩的老师我们身边也有,说“伟大”就有些溢美了,但鲁迅说：“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的等”,再者“他的姓名并不为许多人所知道”,也说明他是一位普通老师,那么这“伟大”从何而来；2.藤野先生为何如此关爱一个中国学生?作者遇到这么好的医学老师为何还要弃医从文?这两个问题都极有价值.第一个关于“伟大”的疑点是笔者没有留意过的,但细想之却有牵一发动全身的效果,可以从题目引入先生对我学习方面的悉心教导（四件事）,然后用“何来伟大”激疑,引学生走进鄙视中国人的仙台医专学校,了解匿名信事件的真相,感受弱国子民的辛酸,从而体会正直无私的藤野先生呵护我民族自尊心的可贵与感人至深,也便理解了鲁迅在特殊境遇下遇到的“伟大”的藤野先生.解决了这个教学重难点,再抛出第二个疑点,用看电影事件来解读鲁迅矢志不移的报国志向.课堂环节由“伟大”一词展开,主线分明,不蔓不枝,层层递进,透现意蕴.这便是学生疑惑给予笔者的拨云见日的惊喜.
二、“怎么教”,要看学生学到了什么
明确了“教什么”,但并不意味着学生在实际课堂中“可能”学到什么.所以,仅明白学生需要你教什么是不够的,关键是“怎么教”,能让学生学会学习.所以教师在教学时要常常自问这样的问题：你的教学内容,是学生需要的吗?你的教学活动安排,能让学生学到什么吗?你的目的,真的是为了学生吗?我们要把教学重心从研究教学转向研究学法,使教法为学法怎么写作.以下是笔者关注学生需要的“怎么教”的几点方法.
1．要创设基于文本言语的兴奋点,让学生参与对话
怎么教教得好?关键的一点是让学生主动参与课堂对话,有生生之间思想的砥砺和碰撞,想要表现的和空间,使思想情感在预设与生成的进程中不断得到深化.要达到此效果,很重要的一点是要给学生创设基于文本言语的兴奋点.对这个兴奋点的要求是：要能激发学生探究,要能引导学生在言语的密林深处品味咂摸,要指向探究文本的核心价值.围绕之而开展的才会是学生的课堂、语文的课堂、有价值的课堂.这种兴奋点可以是文中的关 键 词 句、题目、线索、几个话题等,寻找它需要教师深入细致、个性化、有创意的阅读,也需要捕捉学生的阅读疑惑.但无论设定什么,都应该明确要让学生主动参与,让学生沉浸在言语的世界中揣摩玩味、主动表达,品出美点妙要和情感意蕴.这么教,学生也就会生成更好的语感与斟酌词句的悟性.
2．教学预设要弹性多维,给学生的课堂生成“留白”
许多老师在明确了教学目标后,便又单维地设计并实施课堂流程,于是又陷入僵化的泥淖,所以预设要有较大的包容性、自由度,给学生课堂生成留下空间,使学生的潜意识得以充分显现.尤其是学生在师生释疑中又生成了新的问题,就会收获不曾预约的精彩,学生真实的需要就会在课堂上得到表达.
教郑振铎《猫》一文,笔者设计了较有弹性的三个教学环节：养猫之乐,失猫之痛,“我”之反思.学生分别围绕前两个话题展开了对话,在对文本言语的分析中感受着“乐”与“痛”的交集,讨论的焦点自然便指向了偷第二只猫的路人和冤死第三只猫的“我”,在比读中感到对“我”的憎恶有过之而无不及.
关于此文的主旨,教参的解读是表达了一个进步知识分子严以律己的精神和仁爱之心.而此案例的解读可谓更贴切、更有深度,其亮点在于教学预设为学生的主动参与留白,为教学过程中的动态生成创设条件.这得益于珍视学生的疑惑,搀扶引导,引而不发,共生释疑.所以,以学定教并不仅是先学后教,还是教后生疑,以疑定教.要尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注“相异构想”的发现与解决.当然,这对教师的教学机智提出了更高的要求.这种立足学生立场的课堂可以真正培养质疑问难、品味语言、感悟体察情感的能力,这也便是学生想要学到的.
所以“教什么”“怎么教”前提都应是关注学生的学习需求,牢记“以学定教”“以教促学”,明确教师任何行为的最终落脚点都应是“学”.如何做得更好,还需要我们教师丰厚的文学积淀和哲学素养,需要因势利导的机变智慧,需要不怕出丑寻找真理的从容淡定.