加强师德教育的现实路径

更新时间:2024-01-11 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:22959 浏览:106175

摘 要

加强师德建设,针对师德蜕化的症候,师德教育应以增强教师不随缘而变的道德感、塑造教师健全人格为核心任务;在师德结构中,德性比教师职业更重要,师德教育应更加重视德性教育;不做坏事是良善社会、良善生活的更为重要的保障,师德教育加强以不做坏事为目标的教师自我修养更为迫切.

关 键 词

师德教育;道德感;德性;教师职业

作者简介

吴全华,华南师范大学教育科学学院现代教育研究与开发中心,教授,博士生导师

近年来,师德恶性事件和丑闻频繁地见诸媒体.加强师德教育提高师德刻不容缓.


一、师德教育应增强教师的

道德感,塑造教师健全人格,

确保教师始终“不变”

此处所谓的“不变”,指在道德上不变节.一个在道德上不变节者,有特立独行的风骨,做人、做事具有一以贯之的价值标准;明辨是非曲直、真伪善恶,知行统一,善始善终;尊重、遵守“显规则”,鄙薄“潜规则”;不管是人前还是人后,不管是熟人面前还是生人面前,不管是权力面前还是权力背后,都讲道德.对于教师来讲,道德上不变节意味着,人前做教师,人后也做教师;讲台上做教师,讲台下也做教师;校内做教师,校外也做教师.他始终维护自己做人、做教师的理想、精神.他不因境遇的好坏、优劣而改变自己做人、做教师的标准.显然,这样的不变节者越多,师德就会越好.

与不变节者不同,道德上的变节者身体中潜藏着几重人格,他们在道德上,不是“一根筋”,而是“多根筋”.他们见风使舵,随波逐流,逐渐变得世俗、势利、世故,甚至卑俗.他们有的理直气壮,毫不羞愧地将自身视为善变、适应性强的智者,而将那些不随缘而变者视为冥顽不化、缺乏生活智慧的迂腐之人;有的虽然稍觉理亏,但却把自己的变节归结为“人在江湖,身不由己”,归结为体制强迫.

目前师德不良的一个基本症候是师德蜕化.他们在面对做人、做事“不变”与“圆通”抉择中,选择了“圆通’.他们由原谅自己的第一次因妄念而生的随缘而变开始,起心动念,言行造作逐渐蜕变.例如,以前他们是非分明,而现在却揣着明白装糊涂;以前他们痛斥“潜规则”,而现在的行为却是“显规则”与“潜规则”的“混合体”,甚至把“关系学”“钻营学”变成了“真才实学”;以前他们将送礼的家长拒之门外,现在却对送礼者半推半就;以前他们的论文都是自己写的,现在却以论文指导者自居,将学生的研究成果据为己有;以前他们鄙视谄媚,有着文人的清高,现今却学会了有选择地阿谀,有的甚至在名利的驱使下,趋炎附势,媚权、媚钱,物化为权力和金钱的附庸.简言之,他们变得圆滑通透、恢诡谲怪、无可无不可.他们“适应”了环境,实现了期待者的期待,却丧失了原则;他们名利双收,“功成名就”,活得“滋润”,却背叛了他们本有的笃信,摧毁了自我;他们整日为追求工作业绩而忙忙碌碌,但却是十足的犬儒化的虚无主义者.无论他们属主动变节,还是属被动变节,世故圆滑,在道德上不再较真,不再信守做人、做教师的原则是他们的共同特点.变节者也许在变节的伊始,把变节视为不得已的暂时的选择,想着自己有朝一日一定要回归自性自然,但受蜕变换取的名闻利养的羁绊,他们最终不想回归,也无力回归.因而,他们过去的坚贞、刚毅只是他们现今的“背影”.

显然,教师在道德上的“不变”是对师德的维护,而圆滑的结果往往是对师德的玷污.因而加强师德建设,要求教师始终应有自觉抵抗自身蜕变的自我修养意识,具有在道德上“教条”的勇气,能从和本能一样的道德意识或自性自然出发,始终一贯地、本色化地做人,本份地做教师.而教师本色化地做人、本份地做教师,取决于教师本身已有的德性和道德感,“有道德感和自尊心的人,在人前人后都能凭自己心中的原则办事,所以被称为‘不欺暗室’”[1].而这在一定程度上又取决于师德教育.以教师本色化地做人、做事为目标的师德教育应为教师做人、做事的本色增色,应以增强教师不随缘而变的道德感、塑造教师健全人格为核心任务.就教师自身而言,教师道德感不足和人格上的缺陷是师德蜕变的重要原因之一.如果师德教育能以增强教师的道德感和健全教师人格为核心任务,则可增强教师的道德感通力和使其人格更加健全,可强化教师的道德精进意识,从而增强教师不变节的定力.当然,人是社会的存在,是受社会环境制约的,一定意义上有怎样的社会环境,就会有怎样的人,并且,人性是脆弱的、有限的,对不良环境因素很难做到绝对的无畏无惧的抵抗.所以当面对不良环境,即使一个人的道德修为再好,道德感再强,他不做任何改变是不可能的.但无论怎样,笃守师德都应是持守的原则.

二、师德教育在既重视德性

教育、又重视教师职业教育的

基础上,应更加重视德性教育

西方现当代的一些哲学家,如安斯康、麦金泰尔、赫斯特豪斯、桑代尔等将划分为德性与规范.他们所谓的德性是指由德性或美德所规定的人作为人的好品性及行为习惯中的好品格,它关注的中心问题是“一个人应该成为什么样的人”;它的核心是美德,它指涉的是人的行为的合理性根据或行为对行为主体和整个社会的意义,其价值指向是人的自我完善―在它那里,拥有美德的人是善的.仁慈、公正、耐心、文明、友谊、谦虚、同情、慷慨、通情达理、良心诚实、自律、合作、勤奋、自立、勇气、正义、机智、礼貌、忠诚、慎思、可靠、节制、宽容等均为德性倡导的美德,均为人的自我完善的价值追求.规范是关于人的行为的各种规范或准则的道德价值类型,它关注的中心问题是“一个人应该如何行为”,“它的核心是行为的‘规范’‘准则’,其价值指向是‘行为’”,其指涉的是行为主体应该做什么和应该如何做.[2]由此处的德性与规范的含义和指涉可知,德性即人之所以为人的道德,与德性规范相对应的是具有美德的人所应遵守的道德规范.将规范与人们的职业行为联系起来看,规范与职业这一概念的含义相近.因而就教师职业行为而言,与规范相对应的是教师职业.一个人既应遵守德性规范,也应遵守教师职业规范,或者说只有两者兼备,一个人才能成为师德好的教师.所以,师德一定是德性与教师职业两者的“合金”.但是,德性与教师职业在师德结构中的地位并不是并列的.在师德结构中,德性比教师职业更重要.在一定意义上可以说,德性是教师职业的基座、底色,而教师职业是德性的影子、折射物;德性定义着教师职业,德性是教师职业的最终落脚点,而教师职业是德性的副本;德性的很大一部分本身即教师职业,教师职业规范的很大一部分与德性规范相重合;在教师职业规范中,即使是独具教师职业特征的规范也是受德性规范规约的,德性也渗入其间.所以,有德性大体上也就有教师职业,但有教师职业未必有德性;由德性可以形塑起教师职业,而由教师职业却不足以形塑起德性.具有德性者一定是好人,但仅有教师职业者不一定是好教师.因为如果一个教师的职业没问题,但他的德性却不怎么样,他此时会是好教师,彼时不一定会是好教师,最终不会是好教师.因为他的德性不怎么样会导致“兔子的尾巴―长不了”.这也就意味着,一个人只有首先成为一个好人,他或她才能成为一个好教师.德性与教师职业的这种关系,反其道而论之也是成立的,即一个人师德好,其德性一定好,至少其德性不错,如他或她在家里作为父母是好父母、作为儿女是好儿女,在社会上是好公民;而师德不好,很大程度上可以说是其德性有问题.

既然德性比教师职业重要,那么,为加强师德建设,对教师的评价就应更加注重考评教师的德性,在教师队伍建设中选拔教师环节应更加注重选拔德性更好者.如果教师严重缺乏德性教育的基础,教师职前教育和继续教育都严重忽视德性教育,都忽视德性的塑造,那么就很难甄选出更多的德性更好者.“应试教育”下,学校注重的是学生应试知识的掌握,而不重视德育.结果,一些升入大学包括师范院校的学生高分低德,甚至是高分缺德.在教师职前培养阶段,没有针对中小学教育的不足做相应的弥补,将主要目标定位于如何使学生成才.它注重的是学生专业知识、专业技能的掌握,它既不重视对学生进行德性教育,甚至连教师职业教育也不重视.这就使得学生德性不足,缺乏做好人的意识,也不知如何做好人.教师继续教育与教师职前培养的情形差不多.相对于师德教育而言,它更加重视学科知识、教学方法、技能、教科研培训;相对于德性教育而言,它更加注重的是教师职业教育.在如此师德教育下,师德好有多大可能呢?教师的德性和职业的成长都是过程性的,即教师德性和职业是一个人在成为教师后,在不断薰修、历炼的过程中形成的.但有谁能说教师教育的德性、职业教育甚至中小学阶段的德育不重要呢?!教师教育中的德性、职业教育和中小学阶段的德育是成就师德的基础.因而改进师德,整个学校教育应较以往更加重视德育,教师教育应在重视教师职业教育的同时,较以往更加重视德性教育,与此同时,整个社会应营造肯认、“点赞”德性或美德(包括教师美德)的环境,因为“如果缺乏一个认同并褒奖美德的环境,个人的美德可能会逐渐消退,甚至带来自我挫败等”[3]

三、师德教育相对于倡导教师学习

师德榜样做好事而言,提高教师自我修养使其不做坏事更为迫切

做好事是善,不做坏事也是善.之所以这样说,是因为不做坏事没有增恶,因而不做坏事是守善,属消极的善.做好事往往意味着付出,所以一个人做好事是不易的.其实,不做坏事也是不易的.我们都说一辈子做好事难,其实,一辈子不做坏事也难.因为不做坏事,尤其是一辈子不做坏事,需要强大的抗诱意志,需要做种种艰难的抵抗.人性的自利性、人生的不利境遇、生活环境的胁迫,加上缺乏外在的监督使人易于做坏事,“心理学研究早就发现,人在暗室里或在别人看不见的地方比在光天化日下更容易做坏事”[1].能做到自持、自重、洁身自好或不做坏事是不容易的,它与做好事一样也是难能可贵的.所以,以做好事和不做坏事作为人生信条者都是值得褒扬的,做好事和不做坏事都是人性光辉的闪耀.就道德建设而言,重视做好事而小觑不做坏事是片面的.

相对于做好事,不做坏事是不显眼的,更谈不上耀眼.它质朴、平淡,平常得不能再平常,但它却很重要:首先,不做坏事就是做好事,不做坏事等于做好事;而做好事,所谓好事不一定都是好事,有时却是坏事.其次,就良善社会、良善生活而言,鼓励人们做好事是重要的,但更为重要的是人们能够普遍不做坏事,或者说能够守善.一个社会不做坏事的人越多,坏事就越少,社会就越善.所以,对每个个体来说,不做坏事是确保社会普善、久善的前提,是良善社会、良善生活的更为重要的保障.

所以,就社会道德建设而言,要求人们不做坏事比倡导人们做好事更有意义.就师德建设而言,也是如此.一名教师没有做好事,但他也不做坏事,他就是好教师,因为他守善;既不做坏事、又真正做好事的教师,是教师中的德勋者,是众师学习的榜样.进行师德建设,倡导教师向不仅不做坏事、还真正做好事的师德榜样学习,在任何时候都是必要的.但就目前的师德建设而言,要求教师不做坏事可能比倡导教师学习师德榜样还要重要.当师德尚好时,倡导教师学习师德榜样而做好事与倡导教师不做坏事,很难说孰重孰轻;但在师德变坏时,进行师德教育,要求教师不做坏事远比倡导教师学习榜样做好事紧迫.“等相比之下,消除令人痛苦的恶(羞辱)要远比创造让人愉悦的善(荣誉)更为紧迫.”[4]对教师不做坏事更为紧迫的要求,是教师如果不能做到诲人不倦,但绝不能“毁人不倦”;不能做到引领学生追求自由,但绝不能扼杀学生的已有自由;不能做到促进学生个性发展,但绝不能做泯灭学生个性的事;不能做到无差别、平等地关照每位学生,但绝不能有意歧视学生;不能做到使学生人格更健全,但决不能侵害学生的人身和人格权益;不能做到“布施”学生,但绝不能索要家长的财物;不能做到在学生面前说真话,但绝不能讲检测话;不能做真君子,但绝不能做自甘堕落的“真小人”等我们肯定会做错事,有时也难免做傻事,但坚决不做坏事.

以不做坏事为目标的师德建设要求教师能够进行生命自省式的“求诸己”,即能诉诸于我们人性中的良知,或者说能够致良知.致良知即能将“刻印在人心上的律法”推广扩充至包括“暗室”在内的事事物物,能依凭神圣的良知做人、做事.一个人之所以做坏事,一个重要原因是其良知蒙尘太厚.当良知蒙尘太厚,其做人、做事也就可能不再本分,也就可能做坏事.所以拭去良知的尘污,揭去关锁良知的束盖,确保良知不致涣散、溃灭,并努力保持它在胸中“燃烧”不止,是不做坏事的前提.而要使良知“燃烧”不止,就必须敬畏良知.为维护我们对良知的敬畏,我们须抵抗导致良知迷失的不良环境.我们虽然不能做完全的抵抗,但能够作“有限的抵抗”“量化的抵抗”也是值得肯定的.

奥地利学家乌克提茨认为,要避免人的双重道德现象对社会和他人的危害,应“提防那些过于大声、过于频繁地向别人和公众呼吁道德,并过于公开地表示自己过着恪守道德原则的生活的人”[5].以上所论绝不意味着笔者在此要向世人表示自己是不折不扣地恪守道德原则的人,绝不意味着自己是一个道德圣洁者.其实,以上所论与其说是与自己的德行无涉的对师德教育的倡导,不如说是作为一名教师意欲做一个道德上诚实人的自白和希冀自己的师德更好的一种警示,一定程度上不如说是对自己师德的检讨.

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[5]乌克提茨.恶为什么这么吸引我们[M].北京:社会科学文献出版社,2001:223.

责任编辑/刘烨

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