园本课程建设中园长的九种领导角色

更新时间:2023-12-19 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:28690 浏览:131512

【摘 要】本文主要结合我园课程建设经验深入探讨园长的课程领导角色以及转变发展的过程.园长课程领导力是园本课程发展的关键因素.园本课程建设一般可以分为三个阶段,每个阶段园长的课程领导角色不同,对课程发展的推动作用不同.有效的课程领导力,是对园长课程整合与开发能力的考验,也是对园长“教育者”角色的最好诠释.园长的课程领导力与园长的个性特征密切相关,与园长自身的专业发展紧密相连.

【关 键 词】园本课程;建设;园长;领导角色

【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1005-6017(2014)02-0039-04

【作者简介】王微丽(1963-),女,陕西西安人,深圳市莲花二村幼儿园、深圳市第八幼儿园园长,广东省特级教师,中学高级教师.

1999年《国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕,2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出,试行国家课程、地方课程和学校课程管理开发体制,赋予了学校课程自主选择和自主设计权力,这在很大程度上促进了幼儿园园本课程的建设.在实践过程中,人们逐渐认识到园长课程领导力(curriculumleadership)是园本课程发展的关键因素,因此需要不断加强园长的课程领导力.园长课程领导力是以园长为核心的课程团队为提升幼儿园课程品质,在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力.笔者早在2000年就开始引领所在的深圳市莲花二村幼儿园进行园本课程开发.13年的实践让我深刻体会到:园长的课程领导力与园长的个性特征密切相关,也与园长自身的专业发展紧密相连.因此,在实践的过程中,笔者不断调整自己的课程领导角色,提升自身的课程领导力.基于个案的反思和研究,笔者认为园本课程建设一般可以分为三个阶段,每个阶段园长的课程领导角色有所不同,一共可分为三个阶段九种角色.

一、园本课程建设的初始阶段

在课程建构的初始阶段,园长需要扮演课程愿景的建构者和课程资源的整合者这两个关键角色.

1.课程愿景的建构者

在初始阶段,园长需要引领教师团队对已有课程进行思索,理清已有课程的优势和劣势,在学习与吸纳其他课程理念的基础上,对已有课程进行改革与重组.2000年以前,我园主要采用的是分科教学与区域活动课程.分科教学割裂了知识内部的系统性、整合性,儿童的学习方式缺少一定的主动性和探索性,而且,当时的区域活动也缺少系统性与合理性.反思过后,笔者带领教师团队开始寻找适合本地区及本园情况的课程模式,以期最终建立一套具有深圳特色的园本课程体系.

于是,从2000年开始,我们陆续系统地学习了多元智能理论、蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和高宽教育方案等,先后考察了国内多所幼儿园的课程实施情况,在对多种幼儿教育课程模式调研论证的基础上,全面、客观地思考我园园本课程的切入点并进行价值判断,最终确定将多元智能理论与蒙台梭利教育法进行整合,作为我园园本课程的基本框架(basicframework)展开教学实践.为此,我们聘请北京师范大学教授定期来园指导,带领教师团队开展研究,在课程探索中不断成长,形成了“多元智能做中学”的整合课程.2001年9月,为了进一步丰富幼儿园课程,我园在加拿大UBC大学和陕西师范大学专家的指导下,将幼儿英语浸入式项目(EnglishImmersionProgram)引入园本课程体系.最终,我们确定建构一种崭新的,由多元智能理论、蒙台梭利教育法以及浸入式英语教学有机整合的“三位一体”园本课程模式.通过对课程的学习与判断,教师团队在抉择与重组中形成了园本课程建构的共同愿景,而园长在这一过程中扮演了课程愿景建构者的角色.

2.课程资源的整合者

建构园本课程需要各方资源的支撑,园长对各方资源的有效整合是课程建构的重要保障,其中教师资源及专家资源的保障是成功开发园本课程的关键.

在课程建构的前期,园长需要建立核心教师团队参与课程开发.2000年7月,笔者便开始选派骨干教师前往北京师范大学参加蒙台梭利教育法培训.通过严谨的体验式、参与式集中培养,几名骨干教师对蒙台梭利教育法的精要有了深刻认识,全面掌握了各个区域的设计开发,并能根据本园实际情况独立思考,筹划、开设了蒙台梭利教育实验班.前期,几名骨干教师专业化和小规模的实验探索,为后来全园实施蒙台梭利教学提供了值得借鉴的经验.两年之后,我园就在各个班级普及了蒙氏教学.在北京师范大学专家以及园内骨干教师的指导下,真正的教师团队合力开始形成.

课程的发展离不开专家团队的支持,在课程建构的准备期,笔者引领幼儿园与北京师范大学从事蒙台梭利和多元智能研究的专家合作,在传承蒙氏教学法的基础上,引入多元智能理论,解决蒙氏教学的部分缺失,为建构园本课程模式奠定了专业基础.在引入浸入式英语教学模式时,笔者与陕西师范大学的专家长期合作,并且邀拿大专家来园指导,为形成具有我园特色的浸入式英语教学模式争取到了专家外援.强有力的专家团队,引领着日臻成熟的教师队伍,组成了课程建设的优质人力资源.

二、园本课程建设的实践阶段

课程愿景的实现取决于课程建设的实践成效.在实践阶段,园长主要扮演课程实施的领航者、课程创新的推动者、教师专业成长的支持者、人际沟通的协调者四种角色.

1.课程实施的领航者

园长要鼓励、引导并与教师一起投身到园本课程的研究与实践中.在此过程中,主要采用承担课题研究的方式来引领课程的发展.从最初建构课程至今,笔者带领幼儿园先后参与或承担了多项课题的研究,如教育部“九五”课题《借鉴蒙台梭利教育,全面提高幼儿素质》、教育部“十五”课题《多元智能理论与幼儿教育改革》、中国―加拿大教育合作项目《幼儿英语浸入式教学研究》、教育部“十一五”规划课题《学前双语教育师资培训研究》,主持申报了中国学前教育研究会“十二五”课题《主题活动中幼儿学习内容与学习方式的研究》.经验表明,课题研究是促进园本课程发展的有效方式,园长对于课题的恰当选择和专业引领能够推动园本课程的实践与发展.2.课程创新的推动者

建构园本课程,不仅需要借鉴优秀的课程模式,更需要结合本园特点进行创新与改革.在引进三种课程模式后,笔者鼓励教师结合本园特色大胆创新,在实践中推动课程园本化.我园对课程的创新主要体现在以下几个方面:(1)鼓励教师整改与丰富以蒙氏教育为理念建构的区域活动,逐步实现蒙氏教育内涵本土化.比如,在历史、地理区特别融入了具有中华文化特色和深圳地域特色的元素;语言区摒弃了陈旧过时的蒙氏教具,遵循幼儿学习语言的基本规律,以听、说、读、写四条线索开发、投放材料,特别增加了幼儿参与听说的内容.(2)支持教师将区域活动与主题活动整合,消除两者割裂的局面.比如,活动区“深圳的旅游景点”就是由“爱我家乡”主题活动延伸而来.在区域中有结合主题进程投放的操作材料,在主题活动中也有幼儿在区域活动时完成的作品展示,实现了幼儿大集体活动、小组分享交流活动与个别活动的相结合.(3)调整班级人员配备,为有效开展个别教育和小组活动提供保障.最初的实验班由原来的“二教一保制”改为“三教制”,并探索幼儿混龄班的编班模式.在实施的过程中,班级教师配备最终形成“三教一保制”(增加一名专职英语教师,利用下午实施英语浸入式教学).(4)不断探索教学时间的分配,一日活动合理安排.比如,由最初的下午全园一起做早操,到现在的大班、中班集体做早操,小班下午做午间操.区域活动时间、主题活动时间、户外运动时间和英语活动时间不断磨合调整.(5)拓展区域空间,丰富操作材料.根据多元智能理论,我们发现社会理解和机械建构领域的活动是我园所欠缺的,在2003年,我们增设了200多平方米的社会理解与机械建构区,幼儿可以在小医院、娃娃家、表演区、建构区、小超市中充分进行交流分享和机械建构活动.(6)实现工作材料可视化.设计与每份操作材料相匹配的作业单,为幼儿留下学习的足迹.(7)建立幼儿成长档案.收集整理、分析评价幼儿在园参与各种活动的原始资料,全面了解幼儿学习水平和发展状况.

3.教师专业成长的支持者

幼儿园课程建设与幼儿教师专业发展相互支撑又相得益彰,课程发展依托于教师的专业发展,而教师参与到课程开发中能够促进教师专业发展.园长作为课程发展的领导者,必须成为教师专业成长的支持者,聚集各种资源、提供多种途径促进教师专业化发展.

在教师专业化成长道路上,我们主要采用了分层培训计划,为不同层次的教师提供不同的培训内容及机会,搭建不同的展示平台,培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育中发挥辐射作用的带头人.比如,制订并实施研究反思型教师培训计划、成熟型教师培训计划、青年教师培训计划.在培训形式上采用专家理论讲座、班级活动现场观摩研讨、工作坊参与式操作、新老结对跟班、园内名师论坛、骨干教师对外代培等方式.此外,我园还通过年级组集体备课、小组研讨、心得分享、自选式教学观摩、课题研究等途径不断推进园本课程建设,在这个过程中促进教师队伍素质的整体提升.

4.人际沟通的协调者

园长是课程发展中人际沟通的桥梁,是教师与专家、教师与家长、教师与教师等关系的协调者.园长协调好人际之间的关系,能为课程建构营造良好的人际氛围.在课程实践面临困境时,教师团队之间的沟通有时会停滞在原有水平上,问题难以得到实质性的解决,此时,园长在教师与专家之间搭建桥梁就显得非常必要.笔者通过与专家沟通协调,定期、不定期组织专家来园做讲座、沟通研讨以及现场指导,帮助教师解决遇到的困惑与难题,为教师持续进行课程建构扫除了障碍.为了使家长更好地理解幼儿园课程,笔者经常给家长做讲座,有效与家长沟通,使家长信任与支持幼儿园课程建设.

在课程实施过程中,每个教师都有自己的见解和做法,园长需要通过心得分享、教学观摩、小组研讨、个别交流等方式促进教师之间的互动、沟通,协调教师之间的关系,构建研究的共同体,确保幼儿园课程建设在团结和谐的人际环境中良性运行.

三、园本课程建设的总结与发展阶段

课程是在不断反思与总结中发展的,因此,园长需要扮演好课程总结的引领者、课程发展的质疑者和课程文化的营造者三种角色.

1.课程总结的引领者

园长作为课程领导者,需要及时鼓励教师对课程进行总结,做课程总结的引领者.2005年7月“全国优秀蒙台梭利教师成长营”在我园成功举办,笔者借助这个契机引领教师团队对5年的课程建构实践进行总结,相继有11篇论文在专业期刊发表或获奖.到了2009年,我园课程建设走过9个年头.此时的园长与教师对于园本课程已经能够全面把握,开始形成较强的专业认同感,并产生专业自信与个性化教育理念.笔者感到这是课程总结的关键期,为此,带领教师团队与专家合作,编写了《幼儿园多元智能做中学》教师用书与幼儿用书,并正式出版,在全国范围公开发行.后期,笔者组织教师对幼儿园区域活动进行全面总结,包括区域设计、活动材料开发、区域活动与主题活动的衔接等,并以《慧智童心》为题,梳理了园本课程雏形.目前,关于区域活动的书稿已付梓,即将出版发行;幼儿园制订的“园本课程总结方案”,也已交专家审核.


2.课程发展的质疑者

课程模式的建构过程,是其适宜性不断遭受拷问的动态过程,这需要课程领导者以及课程实施者敢于大胆质疑,不断提升课程的适宜性.园长既是课程发展的质疑者,也是课程质疑的推动者,不仅需要自身不断反思和质疑,同时需要营造和谐的氛围鼓励教师质疑,以促进课程不断完善和发展.例如,在重构蒙台梭利教学模式的过程中,我们依据多元智能理论,发现了活动区域设置的局限性,为此笔者鼓励教师大胆创新,改进蒙氏区域活动的不足,增强合作和创意性操作材料,并为教师提供丰富的资源作为保障.再如,在引入浸入式英语教学的过程中,原有课程与儿童生活经验有差异,教师对课程内容的不适宜提出了质疑,于是笔者鼓励教师利用丰富的社区资源、家长资源以及幼儿真实生活的资源,构建了具有本园特色的浸入式英语课程内容.

3.课程文化的营造者

课程文化是一种潜移默化的影响力量,决定着课程发展的深度与可持续性.幼儿园整体发展、课程内涵的提升、特色的形成与课程文化建设密切相关.笔者对本园课程文化的营造主要从显性和隐性两个层面进行.

课程显性文化的建构,主要从环境的布置来体现,包括园所墙文化、楼文化、廊文化、班级文化以及网站文化.在幼儿园门口的宣传栏里,我们经常介绍园本课程的理念以及最新的课程活动内容,促进家长对园本课程的理解和接纳.在园所的墙面,我们将课程最重要的理念展示给教职工,时刻提醒教职工加强对课程的理解和把握.同时,动态地建构课程文化.比如,在开展不同的主题活动时,班级课程文化的设置也在不断变化.开展整个园所的课程活动时,我们也会随时调整幼儿园的文化环境.比如,每年的读书月,我们会设置流动图书馆、分享阅读栏.

课程隐性文化的建构更多是营造人文氛围和精神文化,让园所的成员形成一种内驱力与实践力,有效促进课程建设.笔者在课程准备期间,让教师参与到课程决策中,共同建构课程的愿景.在课程实践期间让教师成为课程研发的主体,打造和谐、合作、平等、沟通、敢于创新的研究团队,倡导动态、发展、互动、互助的工作理念,“工作着、学习着、研究着、交流着”.在课程总结阶段,鼓励教师大胆反思和总结,并提出课程未来发展方向.课程文化是幼儿园文化的核心,随着课程文化的发展,我园最终形成“严谨、精致、高品、卓越”的校园文化.

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(责任编辑顾丽娅)