高等教育质量相关概念的质量保证

[摘 要]文章首先阐释了高等教育质量及质量保证的相关概念,接着提出建立和完善几种有效的质量保证机制,最后对高等教育质量保证中的两个值得关注的问题进行了探讨.

[关 键 词]高等教育质量；质量保证；机制

[作者简介]孙金玉,上海理工大学管理学院硕士研究生,上海200093

[中图分类号]C．640　[文献标识码]A　[文章编号]1672－2728(2007)01－0206－03

随着我国高等教育由精英教育迈向大众化教育发展阶段,如何继续保持高等教育持续、健康发展,如何协调数量与质量的关系,建立和完善有效的质量保证机制,逐渐成为高等教育的核心问题.

一、高等教育质量及其相关概念

(一)质量

国际标准化组织对质量的定义为：“一组固有特性满足要求的程度.”我国国家标准GB／T6583中,将“质量”界定为产品、过程或怎么写作满足规定或潜在要求(或需要)的特征和特性总和[1].这与国际标准化组织中的定义基本一致.

而不同IS08402质量术语标准把“质量”定义为实体满足明确或隐含需要的能力的特性之总和[2].该定义中的“实体”指“可单独描述和研究的事物”,可以是活动、过程、产品或组织、体系、人,也可以是上述各项的任何组合.

从以上对“质量”的考察和研究中我们可以看出,当今对“质量”的理解主要有以下共识：(1)质量作为实体的内在规定性,具体表现为实体的一组特性,是实体的客观属性,是价值中立的,人们可以用客观的方法来了解和认识它；(2)实体的这组特性不是独立存在的,而是在与主体的需要相结合后形成的,即实体是否满足主体需要的特性.价值主体的不同必然导致需要的不同,而同一主体在不同的时期,或同一时期的不同条件下也会表现出不同的需要,这就形成了同一实体不同的质量特性.

(二)教育质量及高等教育质量

根据《教育大辞典》的解释,教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”,“最终体现在培养对象的质量上”.“衡量的标准是教育目的和各级各类的培养目标.前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格.”

《世界高等教育宣言》认为：“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、设施、设备、共同体怎么写作和学术环境等.”[5]由于人们的价值观念、研究方法的不同,几乎每个机构甚至个人都有各自对教育质量的界定.在教育实践中,教育政策制定者和教育理论工作者对教育质量主要有以下三种不同的看法.

1．内适性质量

所谓内适性质量,即在知识传递过程中,学生进行一个阶段学习知识准备的充分程度和为以后阶段的学习提供准备的充分程度,表现为知识的学术价值.教师和教师团体在教育实践活动中所形成的这种质量观,长期以来固化成为了教育机构的学术标准.这是一种在素质教育时代受到质疑和批判但却仍然广泛存在的质量观.

2．外适性质量

所谓外适性质量,源自于工商业界,强调教育必须适应并满足国家、社会以及用人单位的需要.其特点是注重外部需要,并以外部满足的程度作为评价教育质量高低的标准.它以外部需求界定质量,并据此规划教育系统和教育活动,评价教育质量.在市场经济条件下,这种质量观往往导致人们只考虑教育的短期效应,因而,它与教育的迟效性、长效性的特点是相违背的[4](P216－224).

3．个适性质量

所谓个适性质量,即是指教育满足学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性方面的发展程度.这种质量观强调学生作为人的自主与独立性、完整性、自我指导性,强调学生个体自由发展与理智的训练、心智的发展和完善,学生作为自主的人在教育的培养下,完成一定阶段的自我实现.

(三)质量保证

“质量保证”是一个含义广泛的术语,不仅包括质量评估,还包括其他所有用来改善提高教育质量的活动.英国国家学位委员会认为“质量保证”指成功地实施一整套多种多样的程序来帮助确定一门课程的标准是否达到或已经超过了国家所要求的最低水平.它表明为全体在校生保持和提高学术标准以及培育合适的学术环境确立必要的质量保证机制的重要性.

二、加强质量保证,提高高等教育质量

1．经济成本

经济成本即要求物有所值(valueformoney).相比基础教育和初等教育,高等教育的成本最为昂贵,其生均成本一般为初等教育的5～40倍.因此,政府和纳税人(包括雇主)投资于高等教育,其密切关注高等教育中日益增加的成本,期待看到这种预期的投资会带来可观的“受益”.这也是一种公众质量责任的需要.

2．效能(effectiveness)

对效能问题,为什么雇主们常抱怨毕业生“眼高手低”、学非所用、能力较差,原因乃是就业者的实际资质低于职位任职资质的要求,这反映了教育不足或资质不足的问题.为什么在一些国家,高等教育规模扩大反而导致了大学毕业生的失业、待业问题这反映了高等教育过度或资质过度引起的教育回报率的降低、资质利用不足或就业不足的负面效应；还有一些硕士生做本科生的工作,本科生做高中生的工作,反映了教育过度引起的挤占低技术工作岗位、知识浪费的负面效应.上述种种教育无效或低效的问题引起了教育界对质量保证的强烈关注.

3．高等教育国际化的要求

要真正有效地开展国家之间人员与项目的合作与交流,相互间必须以一定的质量为先决条件,“必须确定国际公认的可资比较的质量标准”[5].人员流动的前提是相互间以质量为前提条件的学历与资格的判定与确认.此外,在国际化的教育“市场”背景下存在着国家对教育资源和学生生源的激烈竞争,而质量是胜出的根本保证.

1．高等教育质量保证模式

自中世纪以来,就存在两种截然不同的高等教育质量保证模式.一种是法国模式――代表了国家严格控制的高等教育质量保证模式.法国巴黎的大主教代表了国家的权威,他凌驾于大学之上并控制了大学的自治权.政府控制着学校的财政预算以及教师的任命、薪酬,通过入学考试控制学生的输入,以及决定课程内容等等.另一种是英国模式――代表了完全独立于外部权限的高等教育质量保证模式.这种自我控制的英国模式起源于中世纪的剑桥大学和牛津大学.高校可以自主地聘请符合标准的教师和辞退不合格的教师,选择自己的学生、课程,以及授予学位.高校通过同行评议进行质量评估,保证高等教育质量.

此外,还有人提出了一种美国模式：这是一种对公立高校实行相当严格的预算控制和对私立高校实行政府监督的模式,允许高校在课程、考试、学生人学和教职工任命方面实行高度的自治.外部的质量控制主要通过高校和项目(专业)的质量鉴定来实现.质量鉴定由地区的质量鉴定机构、特殊职业的资格鉴定机构和全国性的政府机构负责[6].

2．几种质量保证机制

(1)“英联邦标准”(BS5750)：它是英国标准局为检验、控制工业产品质量而定的,在上世纪80年代后期、90年代初期被一些学者引入到高等教育领域.虽然工商业界与高等教育界的背景大相径庭,然而,其基本原理是完全适用于教育界的.这一质量保证机制的基本宗旨是“满足用户需要”、“用户利益至上”,它之所以被引入了高等教育领域,显然是基于我们上文的“外适性质量观”.一些大学里与工商业界有密切联系的课程质量评估采用了BS5750机制.

(2)“全面质量管理”(TQM)：其主要做法是以质量为中心,以组织成员的全面参与为基础.TQM主要运用于企业,其主要表现形式就是IS09000族国际标准的贯彻和实施.TQM的成功是高层管理者的责任,教育领导者必须致力于一致的、可见的、持续的努力使得TQM的原理和实践成为组织文化的一部分.教育领导者必须集中于创造一个通过师生共同的持续的改进能够最充分地发掘他们潜力的环境[7].

(3)同行评议：同行评议的专家来源于政策分析人员、学院、大学、专家以及工商业界,对高等教育评估标准进行判断并对标准的监督、保持、提高的过程进行评估.同时,他们与同事分享经验和好的教育实践.评估专家所作出的判断建立在这样一些例证上：师生的辩论、描述性的文件、对课程或要评估对象的关键的评论、外部的研究报告以及对工作、资源和设备的核查等[8].

(4)教育审查：这是一种系统外部的专家对教育体系运作及产出的各个方面的核查.专家的判断建立在对教学、学术环境的书面的或可观察的测量以及对成果的各种各样的测量之上.目前在英国,教育审查是协助政府实施质量监督的女王巡视团(HerMajestyInspectorateHMI)的作用.

(5)鉴定：高等教育领域“鉴定”这一术语来源于美国,大约一个世纪以来,鉴定与高等教育质量评估过程联系在一起.这些评估主要是独立于政府之外的专业鉴定组织和地方鉴定联合会进行的自我评估.尽管各个鉴定组织存在相当大的差异,但通常的鉴定规则主要有四个方面：组织的和经营管理的事务；组织目前可以得到的物质资源(包括财政资源、人力资源、场地以及设备)；课程；表明毕业生绩效的统计资料或其他产出.亚洲的日本、韩国、台湾地区以及菲律宾等国家和地区的鉴定机制在高等教育系统中发挥了关键的作用.

3．有关高等教育质量保证的两个值得关注的问题

(1)在质量保证目的上,应关注实质性目的还是工具性目的,或者是二者的结合高等教育质量保证具有诸如保持与改进高等教育质量、满足外界问责的需要、为政府和社会各界提供质量信息和决策资讯等多种目的和功能,但其最为根本的目的只有一个,那就是质量的保持与改进,其他的目的都是外在的、工具性的.美国教育评估专家克龙巴赫在《通过评价改进教程》中指出：“如果评价只是把认可的印章盖在某些教程上,同时把另一些教程投入到不合格的一类,那么它也不会有什么贡献.”“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方向.”[6](P164)教育质量保证,作为“现代教育评价的深化、结构化与体系化”[4](P16－224),其实质性目的在于对完美的教育质量的不断追求.

(2)在质量保证内容上,重输入、输出,还是实现输入、过程和输出的多个环节并重国外有学者认为质量保证不仅仅局限于输出的控制,过程和输入因素也应该被包括在内.输入因素通常指教育机构实现其基本职能所必需的资源.过程因素显示了教育机构达到目标的方式.一些国家的政府对物质资源和教育质量二者是否存在联系提出疑问.它们认为质量不仅仅只是资源的问题而是如何利用资源的问题,表明了过程因素有很大的影响.事实上,只强调输入指标而不重视过程指标,就难以有效地监督和评估高等教育质量的形成过程,就难以发现教育活动中的不足和问题,从而不能采取相应的对症治疗措施.而对输出质量的忽略,又会导致院校只重视投入而不重视产出,难以提高教育质量和效益.高等教育中的质量控制与工商业界的质量控制是相同的,都包括对输入因素的详细规格说明、过程的监督以及输出的审查等三个环节.因此,一个全面而完整的质量保证体系应该是涵盖输入、过程和输出各个质量环节,才能达到质量保证的目的.

[参考文献]

[1]刘慧罗．质量管理学[M]．西安：西北工业大学出版社.1992．

[2]龚益鸣．质量管理学[M]．上海：复旦大学,2000．

[3]联合国教科文组织．21世纪的高等教育：展望和行动世纪宣言[J]．教育参考资料,1999,(3)．

[4]陈玉琨．教育评价学[M]．北京：人民教育出社,1999．

[5]黄建如,译．高等教育国际化的策略一历史与概念的考察[J]．国际高等教育研究,2000,(2)．

[6]蒋立文,经贵宝．高等教育的质量和质量保证[J]．江苏高教,2006,(5)．

[7]JohnJ．Bonstingl,TheQualityRevolutioninEducation[J]．EducationalLeadership,1992,(50)．

[8]SylviaWicks．PeerReviewandQualityControlinHigherEducation．British．Journalof[J]．EducationalStudies.Vol．1992,(2)．

[9]克龙巴赫．通过评价改进教程[A]．瞿葆奎．教育学文集教育评价[C]．北京：人民教育出版社,1989．

[责任编辑：陈梅云]