高校思想政治理课的接受机制

更新时间:2024-02-21 作者:用户投稿原创标记本站原创 点赞:13029 浏览:56240

摘 要 :机制形成于制度具体化和程序抽象化的过程中,充当制度与程序的相似度检测.从接受过程来看,决定高校思想政治理论课效果的关键在于动力机制和平衡机制,而影响动力机制和平衡机制生成的重要因素是评价机制的科学性.以课程与教学论为视角,从教学环境、教学主体、课程设计、教学方法和教学评估五个维度探究高校思想政治理论课接受的动力—平衡—评价机理,并采取相应的措施,就可以提高理论课的教学效果和提高教学满意度.

关 键 词 :高校思想政治理论课;接受机制;评价机制

中图分类号:C961文献标识码:ADOI:10.3963/j.issn.16716477.2013.03.029

所谓高校思想政治理论课的接受机制是指教育者与受教育者为实现高等教育目标,积极促进大学生的思想、政治、道德、法律和心理方面的教育内容的实现,使其内在要素自身及与外在社会、环境和技术等要素相协调,实现高校思想政治理论课的结构和功能的有效运行,达到促进教育内容的接受的过程.高校思政课接受机制作为隐藏于各种教育现象之后的运行机理和内在逻辑,本身是抽象的,但因教育的实践性,其表现却是实在的.决定高校思政课效果最根本的、最基本的两种机制是动力机制与平衡机制.笔者将从教学环境、教学主体、课程设计、教学方法和教学评估五个方面探讨高校思政课的动力、平衡和评价机理,以期为提高高校思想政治理论课的实效,提供一种新的思路.

一、教学环境与教学主体:高校思政课接受的动力源

高校思政课接受需要动力,而动力最重要的表现是活力,其活力的衡量尺度是效果或发展.所谓高校思政课的动力机制是指高校思政课赖以运动、发展和变化的不同层级的推动力量,以及它们产生、传输并发生作用的机理和方式.社会发展加速与个体素质提升困难之间的矛盾是高校思政课发展面临的问题,也是其发展的契机和动力.这一矛盾既是高校思政课的源泉与动力,又规定着高校思政课的性质与方向.以下将从多样化教学环境与多元性教学主体两个维度,建构知情互补的高校思政课动力系统,实施多种教学变量的整合,以提高教育内容的接受度.

(一)以教学环境的多样化强化高校思政课的主导性

教学环境的多样性特征,源于经济全球化和教育现代化进程的推进.在教育现代化促进了文化自觉意识觉醒的时代下,高校思政课教学面临时代性的课题.在这种特定境遇下,主体接受各种现代化的价值与观念,产生了特殊的心理期待与困扰,对高校思政课环境提出新的要求,急需强化教育的价值引导功能.由于高校思政课的实践本质特征,如果能积极地发挥人类的意识性、自觉性、可选择性的能力,顺应教育的社会性、物质性和对话性的特性,那么就可以从环境中获取高校思政课的动力,增加接受的可能性.

首先,要整合高校思政课的技术环境,促使学生接受特定的思想观念,增强国家认同感,维护国家的同一性,维护社会关系和社会秩序的稳定.虚拟技术负荷着人文价值,支撑着人文维度[2].技术变迁中信息技术的蓬勃发展与运用,网络的多元性、开放性和创造性,对现代高校思政课教学环境带来了巨大的冲击,具体表现为主体思维方式、行为方式和利益诉求趋于多样化.虽然教育教学环境的新特性挑战了国家的主导性与统一性,但也为高校思政课教学实践的发展与进步提供了新的动力,提供了新的理论依据.

其次,高校思想政治理论课教师要注意精神环境的创设,创设精神环境,需要依据大学生的精神状态,促发积极心理,避免消极精神,积极开发高校思政课的激励与引导功能,解决大学生的理性图景化生活与现实判断中建构理想信念的思想冲突.关于利益环境的设计,需要从利益诉求出发,高校思政课教学部门要联合学生工作、校园文化建设部门多方协作,满足大学生的知识学习与人格完善的利益,这种需求是人类实践活动的原动力,是发展的持续力.因为利益需求是社会的唯一推动力.

(二)以教学主体的多元化增强高校思政课的体验性

人作为最有灵性的生命体,既是主体性的存在,又是价值性的存在.从高校思政课教学本身来理解,其由教师、学生、教学资源和教学环境等若干因素构成.其中,师生之间的双向交流,主体平等对话是其相互关系的核心.高校思政课是双边主体的互动式教学,体现在高校思政课教学过程要从认知、情感、信念和意志的心理层面着手,旨在体现教育的体验性,开展有效的符合大学生实践的针对性的教学.

1.主体认知对高校思政课接受的促进作用.虚拟技术的发展极大提高了主体的感知能力,高校思政课主体认知的提高提供了技术支持[3].教学中教育者应根据大学生的认知结构和学科情况,甄别和筛选教学设计,反思教学流程、教学策略、教学目标.在这个设计过程中,高校思政课教师对教育对象的认知研究,可以理解为在外在刺激和学习者个体特征相结合情况下进行渐进性和累积性的自我建构过程,认知过程的表征有同化、顺化和调节几个重要环节.高校思政课教师在教学设计中,要充分考虑到认知图式是一种知识的组织体,它能控制感知思维与行动策略,并处于经常性的变动中.要根据学生认知状况的阶段性、层次性、个体性地确定知识框架,确认教学重点,建构系统化的整合知识块,形成体系化的教学结构.在教学流程上,通过概念和现实图式,做到理论教学与实践反思相结合.在教学目标上,从认知的个体性出发,满足个性发展,激发创造性思维,实现教学模块化及自主选课.

2.主体情感对有效传递高校思政课的价值观的持续作用.伴随着认知过程而产生,并对认知过程产生重大影响的是情感.教师用情感共鸣和互动来培养和激发学生的情感,设立情感教育课程,建立情感教育导师制,拓展尽可能的校园内的情感教育途径[4].学生学习高校思政课时正是成就成熟公民,强化对社会的责任的过程.因爱国除了源于认知外,还有情感因素的作用.不管是学习动机、学习态度还是自我效能感和成就归因,都与学生情感的作用分不开.高校思政课教师在教学活动中,如能关注学生自我评价能力、自我调节能力及人际沟通能力,并对其进行启发与引导,那么将会形成学生的积极情感,从而增强其政治认知学习的效果.双边的高校思政课教学主体都有各自的信念形成路径.一方面,高校思政课教师对教学工作、教师角色和学生学习的确认,他们的信念对教师的知识及判断产生影响,从而影响教学过程.另一方面,学生在教学的对话交流中,逐渐产生了对真、善、美的确信与追求,这种信念有助于增强对理论与观念的接受度. 二、课程设计与教学方法:高校思政课接受的平衡源

在充分发挥高校思政课的教学环境、教学主体的积极性和创造性的同时,课程内容的优化和教学方法的创新对提高人的全面发展具有积极作用.所谓高校思政课的平衡机制是指高校思政课的教学设计、教学方法及其相互之间多个要素的协调而保持和谐有序稳定状态的运行机理与方式.课程设计与教学方法对于高校思政课教育效果起着平衡作用.课程本身是一个关注实践的领域,包括课程编制、课程设计、课程实施和课程评价四个环节.高校思政课课程目的在于将社会主义中国占主导地位的,被社会教育体制所认可的思想体系,上升为集体意识.高校思政课课程设计要将设计好的课程内容转化为学生的知识水平和学习能力,增强学生的认知能力和判断能力.有效教学的实现途径之一是整合不同的课程模式,在教学中把握规律,提高教学效果,实现效率与效益的平衡.

(一)中华文化对高校思政课课程设计的预制性

中国思想文化从以德性自觉的人性论为侧重点到马克思主义的社会性自觉的人性检测设,都对高校思政课的价值取向产生根本影响.

1.中华文化传统对高校思政课内容的接受提供了内在依据.当下科学主义和享乐主义以及个人解放思潮都对高校思政课的思想文化之根产生冲击.在文化传统因素的作用下,高校思政课经历了圣化、去圣化到再圣化的否定之否定的过程,受到了,以追求君子、圣人的理想人格教育为旨趣的思想文化的直接影响.美国著名学者爱德华·希尔斯在《论传统》一书中提出了人都是生活在传统的掌心中的观点.《论语·述而》中提到:“圣人,吾不得而见之矣;得见君子者,斯可矣.”圣人型的德性传统具有社会感召力,现代的社会性传统具有社会性,高校思政课长期以来在课程设计上认为,传统圣贤特质并不是神授的,而是文化传承的结果,体现在传统道德教化中树立典型和权威.西方学者也认为,“不仅权威及其血统,而且社会中的一系列行动模式、角色、制度、象征符号、思想观念和客观物质能够产生神圣的感召力.” [5]

2.马克思主义中国化为高校思政课的持续存在提供了现实经验.马克思主义理论在中国的传播并中国化的进程中,人与人之间的异质性增强,社会与国家的同质性增强,从而使教育的社会性自觉和德性自觉走向规范和整合.高校思政课的社会性人格形成有特殊文化传统和制度的渊源.因而,中国马克思主义文化的预制性对高校思政课课程设计提供了内在依据与现实路径.网络社会的发展下,高校思政课接受度提高要通过网络参与方式使学生在开放多元的社会中获得利益表达渠道.现代型人格的形成因条件的特殊性,只能通过一定的契约关系使新社会实现有机整合.价值教育国际化是一种传统,高校思政课课程设计不仅关注大学生德性自觉精神的培养,大学生社会性自觉素养的提升,更关注其理性自觉意识的培养,这是对人类对文明与秩序的一种尊重.大学生中不同个体与群体之间的利益差异和冲突,需要依赖于法治化的教育制度安排,即高校思政课要依赖于大学生的自觉协商意识,形成和平解决争端的利益协调机制.

(二)价值观教育特质对高校思政课教学方法的综合诉求

高校思政课教学的接受度受到传统文化、制度安排和现实环境的制约外,根本上受制于价值教育的价值判断的主体性与历时性.

1.价值观教育的特殊性.智力教学多为掌握知识,以目标实现与内容传递为旨趣,以传授科学知识为教学目的.运用智力学习中的基本原理与规律的为高校思政课教学怎么写作,确实可发挥教学方法和知识传输的效率上的优势.但这只是高校思政课教学的基础,却不能代表学生的自主性能自然生成,个人素质会自觉产生与发展.价值学习具有事实知识学习的特征,更有自身的特殊性,如主体体验性、效果长期性、信念持久性.在这个过程中,教学方法依托于课程的规划、实施和评价.大学生知行能否统一,成为高校思政课教学方法改进的重要任务.从学生视角来看,价值教育的效果与其生活经历、学习环境、生活情境和自我启蒙意识息息相关.在此基础上考虑网络化、市场化和全球化背景,对高校思政课教学方法的改革要着眼于大学生的自主和谐发展,养成主体的习惯,着力于提高学生的认知与实践能力.

2.价值观教育与智育的共同性.教学论认为从教学目标出发,学习是事实、技能和规范的传授与习得的过程.高校思政课工作者应掌握知识学习的直接作用方式,平衡操作性与监控性,发挥外显性与内隐性,挖掘普遍性与迁移性.问题是时代的声音,高校思政课学习的目的在于解决问题,趋向目的性、生活性和实用性[6].高校思政课教学方法得当,有效与否关键在于是否有针对性.而针对性则在于能否解决问题.高校思政课采用问题式教学时要充分把握人们在解决问题时经历的起始、中间和目标三个状态,将任务领域转化为人的问题空间,实现对问题的理解和表征.“如果一个问题得到了正确表征,问题也就解决了一半”[7]. 高校思政课教学要从心理机制、策略选择和技能形成等教学模式的实践操作上,克服教学方法的单一认知取向,完成教学的整合.在个人品行和道德行为的培养上,要用整合模式培养一贯性的品质.教学方法也需要整合,即从主导到主体,从单一到多元,从灌输到渗透,从环境到情境的转变.


三、教学评价:高校思政课接受的动力平衡源

高校思政课评价作为对教育教学绩效考评的重要方面,主要对教学目标的实施情况和教学效果的满意度进行测量,使得教学系统趋于合理,并用于修正下次教学行为.高校思政课评价是以人的素质为对象的一种观察、测量活动,应遵守未来导向原则、整体推进原则、渐进累积原则、持续发展原则和多元化原则.高校思政课教学测评的蓬勃发展,促进教育教学研究科学水平的提高.新时期的评价理念与方法发生了巨大的转变.高校思政课评价在目的上从分类功能发展到培养功能,在内容上从知识立意向能力立意转变,在机构上从管理本位转向怎么写作本位转向.评价具有引导和整合的作用和功效.社会评价趋于多样化,使得高校思政课评价也需建立自己的多元评价机制. (一)设置多重性评价指标,提升高校思政课教学质量

综观泰勒、斯塔弗尔比姆再到斯坦克等美国学者提出的教学评价模式的特点,高校思政课评价要明确教学目的与任务,关注接受效果,关注学习活动中相关人员的多种意见,关注教育效果的长远性,重视师生的应答情况以及量表的科学性.高校思政课评价在取向上要树立教学以学生为中心的态度,给学生创设自主的思考空间,教学决策人性化.评价者应考虑教学对学生的影响,应考虑教师、家长和相关人员对教学的参与能力.高校思政课评价的科学化要充分整合与完善形成性评价与结果性评价.

高校思政课评价的内容要与政治经济发展、社会发展和教育发展方式的转变相适应.教学内容的复杂性和教学效果的时代性使得高校思政课评价的标准与指标应向多样化转变.高校思政课评价机制应有利于培养创新型人才,有利于促进教育公平,应关注人的自由全面发展.科学、公平和权威的评价要给人选择权、机会均等和程序正义,价值观由一元向多元转化,注重人的全面发展和对个体的全面评价.高质量的教育观推进高校思政课的评价标准由单一性转向多样化、个性化和社会化.因此,高校思政课评价应从目标导向发展为人本导向,从把学生作为传承工具到强调学生的实践精神和创新能力,从社会中心向学生中心转向,引导其逐步得到全面发展.

(二)以多样化的教学反馈手段巩固高校思政课教学效果

教学反馈起着调节器的作用,为高校思政课评价的提高提供了广阔空间,所谓反馈即将系统输出量的全部或一部分,经过一定的转换,再送回输入端,从而对系统的输入与再输出施加影响.教学评价作为对高校思政课各种功能的平衡的一种重要方式,具有权力制衡和诊断性作用,其教学评价的有效性对教师专业水平的发展起着重要的作用.建立信息反馈机制可以提高校思政课教学的针对性与实效性,促进教育创新及其可持续发展.多样化反馈形式,多样性的反馈工具与手段,快速和及时的反馈可发挥多元性评价的积极功能.结合控制论、系统论和多元智能理论,高校思政课评价应建立多元评价体系,使其更加专业化、系统化.事实上,任何一种评价机制,失去反馈都是大打折扣的.高校思想政治理论课还需要借鉴国外教育评估经验,“加强单位评估和学程评估”[8].

总之,高校思政课教学有效性是教育工作者应高度关注的现实课题.高校思政课大系统中动力—平衡—评价机理三个维度反思高校思政课的接受机制,对于解决教育质量困境,探索新的教育评价体系,提高教育效果,建设有中国特色的高校思政课体系具有深层次价值.

[参考文献]

[1]曾慧,黄红生.虚拟技术的人学审视[J].求索,2010(10):7578.

[2]胡小安,童鹰.虚拟技术与主体认知能力的提高[J].自然辩证法研究,2006(1):6265.

[3]褚惠萍.大学生情感教育研究[J].江苏高教,2012(1):119120.

[4]爱德华·希尔斯.论传统[M].傅铿,吕乐,译.上海:上海人民出版社,1999:5.

[5]刘儒德.论问题解决过程的模式[J].北京师范大学学报:社会科学版,1996(1):2292.

[6]Newell S E,Simon H.A. Human Problem Solving, Englewood Cliffs[M].New Jersey:Prentice Hall,1972:139146.

[7]吴言荪.加拿大大学教学质量保障机制浅析[J].高等工程教育研究,2011(1):105111.

(责任编辑易民)

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