本站原创摘 要 ：实践育人教育观不同于教书育人教育观.它以实践哲学视域下的理论与实践关系为哲学基础,打破理论教学与实践教学的主从关系,强调实践性是教育的内在本质属性,其核心是确立和保障学生在教育中的实践主体地位.构建实践育人的长效机制要坚持系统性、目的性、主体性和动态性原则.实践育人长效机制的基本框架和构建思路为：构建以学生主体地位为本的目标体系,形成以学生自主发展能力为考核标准的动态考核评价体系,建立课堂教学与课外活动、专业教育与思想政治教育的整合机制.
关 键 词 ：实践
实践育人实践哲学长效机制
中图分类号：G 64 文献标识码： A
文章编号：1671－623X(2011)05－0011－05
无人会否认实践具有育人的价值,但受教书育人教育观的影响,人们对实践存在着片面的认识,因而影响了实践育人功能的发挥.以实践哲学视域下的理论与实践关系为指导,剖析实践育人教育观的内涵,研究实践育人的长效机制,对推进目前的教育改革具有重要意义.
一、实践育人教育观的哲学基础
教书育人和实践育人是两种不同的教育观,二者产生于不同的哲学基础.
教书育人教育观的哲学基础是理论哲学视域下的理论与实践关系,实践育人教育观的哲学基础是实践哲学视域下的理论与实践关系.
传统的哲学教科书中阐述的认识与实践的关系反映了理论哲学的基本观点：实践是认识的源泉,实践是认识发展的动力,实践是检验认识真理性的唯一标准.“由于理论被认为是认识的高级阶段的成果,因而认识与实践的关系便可大致上理解为理论与实践的关系.”表面上看,实践对理论具有决定性作用；但实质上,理论与实践的关系仅仅局限于认识论中,“实践只是获取感性材料和验证认识真理性的手段.”理论具有优先地位,实践处于从属地位,只具有工具价值.理论与实践的这种主从关系,是由于“理论哲学是以预设主客体的分立和理性为人的本质为前提的,因而其对实践的理解便只能是理论化的,即实践活动在原则上是能以理论的方式构建起来的.”这种在认识论框架内、在理论哲学视域下理解的理论与实践关系反映在教育上就产生了教书育人的教育观.教书育人教育观是一种静态教育观,它强调教师与学生主客体二分,强调教师教的优先地位和主导性,忽视了学生作为学习者的主体地位,教育的主要任务和目标是使学生掌握系统的理论知识,而培养学生的实践能力却处于次要地位.强调理论教学与实践教学的区分,以理论教学为主,实践教学只是理论教学的补充、辅助或延伸,目的在于巩固和加强理论教学的效果.实践教学处于从属地位,只具有工具价值,不具有独立地位,实践教学时数明显少于理论教学时数.它以课堂、书本、教师为中心,逐渐形成了课堂理论教学与课外实践教学的分野,认为理论教学自然以教师在课堂内的系统讲授为主,学生的任务是被动接受现成的知识.只有在实践教学部分,学生才被给予有限的自主性.
2001年教育部颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[2011]4号),明确了实践教学是本科教学工作的重要环节.2004年下半年,发出的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出：“要建立大学生社会实践保障体系,探索实践育人的长效机制.”其后,关于实践教学和实践育人的理论研究和实践探索渐趋活跃.但多数研究仍囿于理论哲学视域,以传统的理论与实践关系为基础,以理论教学优于实践教学为前提,研究结论主要是增加实践教学时间、增加实践教学投入、加强实践基地建设、改进实践教学形式等,但这些都是实践教学的外在条件,而非根本问题,因此出现了就事论事、原地打转的现象.树立学生的实践主体地位,培养学生实践能力的问题仍不能从根本上解决.要想从根本上加强实践教学、培养学生实践能力,只能转变思维方式,改变传统的理论与实践关系,抛弃传统的教书育人教育观,树立新的教育观.实践哲学为我们提供了转变思维方式,树立新教育观的哲学基础.
实践哲学颠倒了理论哲学中的理论与实践的关系,它“从根本上来说是把理论视为实践的一种特别样式,即承认理论理性的有限性,承认实践活动对于理论活动具有一种奠基作用,承认实践活动具有其自足性,而理论活动则只能奠基于实践活动之上,不具有自足性.而这一点正是实践哲学区别于理论哲学的根本之处.”马克思主义哲学就是一种实践哲学,马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的.”“人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响,从而获得主体自身的发展.”实践是人的存在方式,实践性是人的本质属性,人的发展动力来自于人的实践性.“教学活动是人类自身生产和再生产的一个重要方面,因此当然是整个人类实践活动中一个不可否认、不可忽视的组成部分.”实践育人教育观即是实践哲学中的理论与实践关系在教育上的体现,它打破理论教学与实践教学的二元对立关系,不是着重在课堂外特别地设计所谓的实践环节和活动,而是要在整个教育过程中突出教育的实践属性,重视学生的自主参与、自我教育、自我发展,确立和保障学生的实践主体地位.所以“实践教学不是以把学生带出校门、融入自然和社会为标准的,而是以学生的自主性为标准的,即凡是围绕着教学目的学生自主开展的活动都可称之为实践教学活动.”
相对于教书育人教育观,实践育人教育观是一种全新的教育观.它抛弃了二元对立的静态思维,确立了实践思维方式.实践思维是一种生成性思维,学生作为实践的主体不应在课堂被动接受现成的知识,而应在教育实践过程中获得自主发展.实践具有整合性,在动态的教育实践中,传统观念中对立的理论与实践、教师与学生、学校与社会等矛盾融为一体,具备了解决的条件和可能.
二、实践育人长效机制的构建原则
转变教书育人的教育观,树立实践育人的教育观,构建实践育人的长效机制,涉及培养什么样的人以及如何培养人的根本性问题,因此是一个长期复杂的探索过程,要遵循必要的原则才可能逐步推进.
系统性原则.实践育人教育观以确立学生的实践主体地位为根本,所以是一种主体性教育观.学生在教育中的实践主体地位决定于个体在国家社会中的主体地位.但中国几千年的君主专制制度产生的等级观念和臣民意识严重阻碍个体的主体地位和独立人格的形成,要落实学生在教育中的实践主体地位,既需要教育系统内部的改革,更需要整个社会的全面发展和进步,所以构建实践育人的长效机制是一个长期的系统工程.在教育系统内,它需要转变主客体分立的师生关系为平等互动的师生关系,需要改变理论教学与实践教学的主从割裂关系为一体关系(二者本不是同一层次的范畴,因为理论教学是针对教学内容而言,实践教学是针对教育的实践属性或途径而言),需要改变知识本位为能力本位,需要变外在被动的人才培养模式为内在主动的人才发展模式.上述的转变牵涉到教育目标、教育内容、教育方法及教育制度等一系列变革,不是传统意义上的加强实践教学或社会实践活动的局部改革,因此要遵循系统性原则进行整体的设计.
目的性原则.在教书育人教育观中,教育被看作是一种认知过程而不是一种实践过程,主知主义盛行,理论教学占绝对优势,教育的实践属性被遮蔽,所以实践教学作为一个外在环节才需要特别强调.但实践教学只具有从属地位不具有独立地位,只具有工具价值不具有目的价值.实践育人理念下的实践不再只是一个需要加强的教学环节,而是贯穿教育全过程的内在属性,不再只具有育人的工具价值,更具有育人的目的价值.实践不但是育人的根本途径,实践更是人的生存方式,教育是师生共同交流学习、共同成长的实践过程,离开了实践,教育的活力将不复存在.所以构建实践育人的长效机制,不能仅局限于在课堂之外增加实践教学的学时、经费,也不仅仅是加强校外实习实践基地的建设,而应着重于在整个教育过程中突出教育的实践属性,使人的实践本质在教育中能充分体现.
主体性原则.在教书育人教育观中,教师是“教书”的主体,“人”(学生)是被“育”的客体,师生之间的主客体身份使二者处于不平等的地位.在实践育人教育观中,师生作为实践的主体和被“育”的对象,双方是平等的,教育实践过程是师生共同参与的自我教育过程.《教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出,高等学校思想政治理论课教育教学要“充分发挥学生学习的主体作用,激发学生学习的积极性和主动性.教学方式和方法要努力贴近学生实际,符合教育教学规律和学生学习特点,提倡启发式、参与式、研究式教学.”这是对学生实践性和主体作用的充分肯定,不但对改进思想政治理论课教学具有指导作用,而且对于整个教育的改革具有指导作用.坚持主体性原则,要以学生为本,使学生成为学习的主角,在教师的指导下,学习独立地观察、分析、解决问题,培养学生的思维能力、实践能力、创新精神应成为教育的首要目的,传授系统的理论知识应怎么写作于能力的培养.每个主体都是独立的个体,每个学生都具有独特的个性,实践中要尊重学生的差异性,培养学生的个性.
动态性原则.教书育人教育观以传授现成的书本知识为目标,教育过程是围绕教育目标而展开的预设过程,学生作为被动接受者,教师难以调动其学习的积极性和主动性,教育过程的计划性、确定性与人的能动性矛盾难以解决.实践育人视域下,教育作为师生共同参与的实践过程,是一个动态的发展过程,“教育的过程属性本质上就是教育的生成性和发展性.”所以要根据动态性原则,尊重学生的主体性和教育过程的生成性,正视学生的差异性及教育过程的复杂性,着眼于学生的发展,构建实践育人的长效机制.
三、实践育人长效机制的基本框架及构建思路
实践育人的长效机制不是原有机制细枝末节的调整改革,而是以全新理念构建的新体系,在此提出其基本的框架体系及构建思路.
1,构建以确立学生主体地位为本的目标体系
学生的发展只能由学生在实践中不断实现,任何外力虽能起到促进或阻碍的作用,却不能代替学生主体自身的发展,教的目的是为了不教,所以,教师要把学生发展的主动权交回给学生,构建以确立学生主体地位为本的目标体系.这个目标体系的核心是要改变传统的师生主客体地位、确立学生的实践主体地位.教师要转变观念和角色,教师的主要任务不是传授现成的知识,而是为学生的自主发展提供机会创造条件,教师不能拿“咀嚼过的饭菜”喂学生,而要鼓励引导学生独立“狩猎烹饪和食用”.教师不再是高高在上的教育者,而是学生成长的引导者,在引导学生独立实践的过程中,鼓励学生独立分析问题、解决问题,从而提高综合能力和素质,使学生具备持续发展的不竭动力.
构建以确立学生主体地位为本的目标体系要从改革课堂教学和加强课外实践教学两方面着手.课堂是教学的主阵地、主渠道,理论教学是课堂教学的主要内容,但单向灌输不是理论教学的当然形式.如果在课堂教学中教师不再满堂灌,学生能充分发挥学习的主动性成为课堂的主角,就落实了实践育人的教育理念,加强课外实践教学可以作为建立此目标体系的突破口.因为根深蒂固的传统观念,课堂教学的改革难度大、见效慢,而实践教学近年已引起教育主管部门及学校的高度重视,为加强实践教学提供了有利的条件和氛围.目前重点要解决的问题,是要从实践育人教育观的高度来认识实践教学,树立实践教学的独立地位,而不只是把实践教学当作课堂教学的补充,保证学生真正成为实践的主体,使学生在实践过程中体验成长的苦与乐,培养实践能力和创新能力.
近年来,一些高校已进行了这方面的探索,如清华大学从2004年起大力加强实践教育,在理论课教学中开展研究性学习和新生研讨课.浙江大学实行自主化和研究化的教学改革,目的是提高学生学习的主动性和积极性,培养学生的创新意识与创新能力.此外,选课制、转专业制度、完全学分制、鼓励学生参加项目研究等制度也在高校逐步推进.这些探索无疑有利于推进以学生主体地位为本的目标体系构建.
2,形成以学生自主发展能力为考核标准的多元动态考核评价体系
考核评价体系在教育中发挥着导向性的作用,是实践育人长效机制的重要内容.应试教育的传统和标准化考试的盛行,使教书育人教育观下的考核评价体系重结果轻过程、重知识轻能力、分数至上.而且高校扩招后,以客观性试题为主的标准化考试因具有便于教师阅卷改卷的优点而更受欢迎.这种评价体系下教育出来的学生难以适应复杂社会的发展要求.教育本是一个动态复杂的系统,在师生的相互作用过程中有很多的不确定因素,而并非简单的输出与输入的关系.动态复杂的教育系统呼唤多元动态的考核评价体系,要从原来重考查知识量和理解记忆力为主,转变为考核学生的自主发展能力,这既符合人才的成长规律,又是时怎么发表展的要求.因为知识经济时代和终身学习社会,知识更新的速度加快,知识的拥有量不再是人才发展的决定性要素,学习能力、实践能力、创新能力成为人才发展的决定性素质.
多元动态的考核评价体系要注意以下三点.第一,由重结果考核转变为过程考核和结果考核并重.在评价体系中要加大平时考核的比重,重在考核学生的学习态度和进步程度,促使学生能积极地参与整个教学实践过程,改变一考定高下的状况.第二,要降低客观性试题比例,增加综合性和主观性试题比重,使学生有充分的发挥余地,重点考查学生独立分析问题、解决问题的能力,以及学生的实践能力和创新能力.第三,要兼顾普遍性和差异性,考核评价学生的多元化发展能力.考核评价体系涵盖教学计划内的课程和教学计划外的各项活动,因其涉及面广,所以要坚持原则性和灵活性,使学生的多元化才能都获得适当的评价,以促进学生的可持续发展.3,建立课堂教学与课外活动、专业教育与思想政治教育的整合机制
受教书育人教育观的影响,长期以来形成了以课堂为中心、以教学为中心的观念,课堂教学的优势地位明显,而课外活动只能退居其次；教师基本只负责课堂教学,较少参与指导学生课外活动,造成专业教育与思想政治教育的脱节.要改变这种课内外分割、专业教育与思想政治教育两张皮的问题,首先,要认识到教育虽有学科和专业之分、有课内外之分,但人是复杂的有机整体,人的专业技能与思想、情感是无法分割的,所以要立足于人的整体性建立教育的整合机制.其次,要在学校层面建立一整套整合机制,并贯彻落实.近年国内高校已从教育内容、教育和管理模式上进行了这种整合的探索.在教育内容上,部分学校在低年级打破专业的限制,按大的学科门类招生培养,并加强通识教育,增加学生的人文素养,使学生具有宽广的学术视野,获得各方面的精神食粮,改变因“偏食”产生的营养不良.在教育和管理模式上,西安交通大学、复旦大学、汕头大学等高校借鉴欧美高校的学院制和寄宿制,建立学院制度或寄宿学院制度,打破专业、学科、院系、年级的界限,拓展宿舍的教育功能,挖掘群体生活的教育价值,培养学生求学实践的主体性,为建立课堂教学与课外活动、专业教育与思想政治教育的整合机制积累了经验.
根据现存的问题及有关的探索经验,建立课内教学与课外活动、专业教育与思想政治教育的整合机制,可从以下几点着手：第一,建立合理的激励机制,鼓励教师积极参与指导学生课外活动,增强课外活动的吸引力和教育功能；第二,建立导师制,使教师不但做学生学业上的导师,而且成为学生成长的引路人,有条件的学校可以建立寄宿学院制度,使师生在朝夕相处、互相切磋探讨中共同成长；第三,完善课程结构体系,使学生的知识能力能适应全球化时代瞬息万变的发展要求.