本站原创[摘 要]美国刑事司法学科已经有了近百年的历史,其间该学科蓬勃的发展并为美国刑事司法体系的政策应用提供了重要的科学支撑.而在中国,学科意义上的刑事司法还处于形成的阶段,在刑事司法学科架构等重大问题上的讨论还非常匮乏.本文分析中美两国刑事司法学科的教师构成和特征,比较两者的特征差异,并分析这种差异产生的原因.在此基础上,笔者为我国“刑事一体化”这一整合刑事学科的构想在教师建设方面提出具体的建议.
[关 键 词 ]刑事司法；教师特征；比较
[中图分类号]D914 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0087 ― 05
一、中美刑事司法学科概况
(一)美国刑事司法学科概况
刑事司法在美国是一个蓬勃发展的交叉学科.〔1〕作为一个以犯罪为出发点和归宿的主题型学科,刑事司法学系统化的研究犯罪的机制、预测、预防和矫治等实体内容,因而也就相应地囊括了犯罪学、警务学、矫治学、刑事法学等重要的子学科.在社会科学谱系中,刑事司法作为一个相对比较年轻的学科最早是从一些更为成熟的社会科学如社会学、心理学、人类学等分离出来的.它的兴起与美国较早在实践中突现的严重犯罪问题相关.在经历了半个多世纪的发展后,该学科的持续繁荣在很大程度上则归功于它的强应用性和政策指导性.美国刑事司法学科不但为刑事司法部门培养了大量的实践人员,其研究更是源源不断地为刑事政策提供着智力支持,如科学的分析犯罪态势、指导警务犯罪预防策略和矫治犯罪.
美国最早的刑事司法项目是由August Vollmer于1916年在加州大学伯克利分校建立的,当时建立该项目的主要教育目标在于促进警务的专业化.其后,一批刑事司法学院也相继建立起来,直到上世纪中叶,美国刑事司法学科总共培养的学生仅有大约一千名,且培养方向侧重于警务科学.上世纪60年代晚期美国司法部设立了执法援助局,该机构为提升刑事司法学科提供联邦基金,并积极推动犯罪学和刑事司法研究和学术工作.到70年代中期,美国刑事司法学术项目已经达到了729 个,学生数量也近10万人.90年代美国刑事司法学科在这一阶段得到了更大规模的发展,其间几百个刑事司法的本科项目和超过一千个硕士项目得以建立.〔2〕根据美国犯罪学和刑事司法博士项目协会在2010年的统计,全美超过30个刑事司法院系有刑事司法学（含犯罪学）博士学位的授予权.在美国刑事司法的博士项目中,教师的平均工作量是40%的教学、40%的科研和20%的怎么写作.其中典型的怎么写作行为包括指导硕士和博士学生的科研和论文.
(二)中国刑事司法学科的现状
中国城市犯罪问题是在改革开放以后才凸现出来的.在这短短的三十年的时间内,尽管中美两国面临的实践难题各有不同,但是我国犯罪的高发性和复杂性已经不亚于美国.围绕着犯罪的预防和矫治产生的一系列问题也已经成为了学界和实践中人们关注的热点.目前,我国刑事司法机构工作人员规模最为庞大.然而,和这种迫切的实践需求不相称的是远远落后于实践的相关学科建设.从表面上看,我国涉及刑事司法教育的体系是多元和多层次的,大体上包括普通高等院校、普通高等院校及警官职业学院、及地方司法学院、及地方政法管理干部学院、国家检察官学院及其分院、国家法官学院及其分院以及其它教研机构.〔3〕然而,以犯罪问题为导向的整合性学科在我国尚未被真正得建立〔4〕.
其实早在20多年前我国学者就已经认识到了这种学科缺位的现象,并提出了整合刑事学科的理念,如储槐植教授提出的“刑事一体化”的观念,建议打破现有的僵硬的学科壁垒,实现刑事科学的真正统一.〔5〕不少学者在这一思想的启发下开展了多样和有益的探讨,包括比较刑事相关的子学科并对学科整合提出建议.〔6〕也有学者乐观的认为我们现存的刑事科学的学科框架呈现了前所未有的合力趋势.〔7〕在学科建设的实务层面,原有的综合性法律职业教育和培养模式渐趋弱化,在普通高等院校中“刑事司法”开始成为一个被独列的专业.近几年新兴的刑事司法院系也纷纷建立.在我国五大政法院校中,中国政法大学、华东政法大学和中南财经政法大学分别于2002年、2006年以及2009年成立了刑事司法学院.此外,一些地方政法学院也下设了专门的刑事司法学院.同时,刑事司法学科的国际交流也正在如火如荼的开展.总体而言,刑事司法教育的概念正在形成,刑事司法成为独立学科的条件似乎日趋成熟.
综合实践需求、理念认同和学科平台,这种刑事学科的整合好似是箭在弦上.正如有学者指出的,新中国的刑事学科建设在很大程度上借鉴了西方经验,它的发展经历了引进（从无到有）、建设（由有而分）和整合（分久而合）三个阶段,我们已经迈进了整合阶段.〔8〕然而,即使在“刑事一体化”构想提出超过20年之后这种学科的科学性整合在实际上又迟迟未能实现.刑事司法学院设立的初衷主要是从整合管理和人力资源的角度出发,特别是为了在减小航空母舰式的法学院的管理压力的同时提升专业的学科地位.刑事司法院系的平台无论从理念、教学和科研上尚未突显整合的学科功能,更没有发挥该学科应有的科学性和应用性的优势.目前我国学界也未对刑事科学的整体学科结构达成共识,在子学科群的范围和学科属性方面呈现出矛盾和混乱.〔9〕
二、中美刑事司法学科教师特征分析
(一)美国刑事司法学科教师特征
在本项研究中,所有反映美国刑事司法教师特征的数据都搜集于美国刑事司法学的30个博士项目的网站.本文中被用于分析的“教师”是指在终身教职轨道上的全职教师,包括助理教授、副教授、正教授及以上.他们是博士项目中教育和科研的主力军.30个刑事司法博士项目的网站一共列明了525位教师.在这30个博士项目中,497位教师提供了个人描述,315 人有完整的简历,只有14位教师这两者都缺失.在对教师个人描述和简历的内容编码（content-coding）的基础上,笔者建立了一个关于教师特征变量的数据库,这些特征变量具体包括性别、学术职称、隶属单位、终端学位、博士专业、博士授予项目以及博士学位授予年份. 表1展示了美国刑事司法博士项目中教师的特征.虽然除性别外的特征变量都有一定程度的数据缺失（missing data）,但是整体上数据缺失的情况并不严重.这些教师的特征信息有助于我们了解刑事司法学科的整体信息.具体来说,男性教师的数量占所有教师数量的62.3%,这个比例几乎是女性教师的两倍.在已知学术等级的教师中,将近一半是正教授及以上,另外一半几乎被副教授和助理教授平分.在已知终端学位的教师中,绝大多数教师获得的是特定社会科学领域的博士学位（Ph.D.）,其中44位教师还同时获得了法律职业博士（J.D.）或法学博士（S.J.D）学位.在拥有Ph.D.学位的教师中,大约1/3 的教师获得的是犯罪学/刑事司法学的博士学位,1/3拥有社会学的博士学位,另外1/3教师的博士学位来自心理学、政治科学、公共政策/管理以及其它专业.
414位教师在网站上公开了他们的博士学位授予专业和年份.图1 展示了基于博士学位获取年份的教师专业背景的数量分布.从图中我们可以看出,最早加盟刑事司法院系的教师的博士学位是在20世纪50年代中期获得的,他们代表了刑事司法学科内的第一代学者.与之相对,在21世纪的最初十年获得博士学位的教师为刑事司法学科输入了最新鲜的血液,他们即为新生代学者.博士授予年份是一个接近量度,当我们将博士授予年份和专业结合起来,就可以对整个学科中教师的学术背景进行一个长线概括,从而大体了解该学科发展的脉络和趋势.（见图1）
从图1中我们可以看出早期的形事司法院系的教师主要来自于社会学（Sociology）和政治科学（Political Science）的背景.刑事司法学科在很长一段时期内并没有自己的博士点,全美第一个独立的刑事司法博士项目是于1968年在纽约州立大学奥尔巴尼分校建立的.在其后的四十多年里刑事司法博士项目有了长足的发展,教育和培养水平逐步提高.因此,刑事司法学专业的博士毕业生就逐渐成为了本学科教师的主力军.这意味着刑事司法成为越来越独立的学科,它不再像过去那样完全依赖从其它学科引入“外援型”人才.当然,从图中我们也可以看出在每一代教师队伍里仍然有相当比例的教师来自于社会学的背景,或者说社会学这个母体始终保持着对刑事司法学科的影响力并持续地向刑事司法学科输出人才.
除此以外,图1还呈现了美国刑事司法学科两个最新的发展趋势.一是公共政策（Public Policy）博士学位获得者加入刑事司法院系教师队伍呈增长趋势,而来自心理学（Psychology）和政治科学的博士却更少的被刑事司法院系所雇佣.这反映了刑事司法学科在一定程度上弱化了曾经对其起到基奠作用的专业背景,而比以前更强调研究的政策应用性.二是刑事司法博士项目雇佣教师的背景范围更为多元化.近两年,形势司法院系教师队伍纳入了一些全新的专业背景,包括社会怎么写作和福利、人类发展和关系、城市研究、科学和技术研究以及自然资源博士专业.其中一些背景学科实质上更侧重自然科学.这种教师学术背景的多元化更好地回应了刑事司法这个主题型学科的特征.围绕着犯罪和刑事政策这个主题所进行的研究包含的内容和方法应当是多元的,很多研究方向实际上非常依赖自然科学的专业知识.
(二)中国刑事司法学科教师特征
中国的刑事司法还不是一个独立的学科,但是基于中美对比的需要,这里选取的分析样本也仅限于那些使用了刑事司法这个名称并且设有博士点的院系.目前符合这个条件的只有三个项目,即中国政法大学、华东政法大学和中南财经政法大学的刑事司法学院.中国刑事司法学科教师特征的所有数据均来源于这三个刑事司法学院的网站,其中被纳入分析的教师仅指全职教师,包括讲师、副教授和教授.上述三个刑事司法学院一共列出了128位符合要求的教师.各位教师在网站上提供的个人描述和简历信息的详简程度不一.因为中国刑事司法院系教师大多没有提及个人博士学位获得的时间,或者没有提供比较全面的简历,这里无法进行类似于图1中的对美国刑事司法学科的长线分析.
如表2所示,在128位教师中已知性别的有126人,其中男性86人,女性40人.除却16人职称不详,具有教授职称的有45人,副教授职称的47人,讲师职称的20人.在已知终端学位的教师中,获得博士学位的有50人,硕士学位的43人,硕士以下学位的20人.和美国相似,我国教师博士专业这个变量的信息缺失也是在所有变量里最多的.在终端学位为博士的50位教师中,网站明确指明了博士学位专业的有36人,其中绝大多数教师获得的是法学博士学位,少数人获得的是其它博士学位,如刑事司法学、侦查学和历史学.
(三)中美教师特征比较及特征分布差异的原因分析
中美两国刑事司法教师的性别比例非常相似,男性教师均为女性的两倍左右.这个现象似乎符合社会性别塑造理论.〔10〕该理论指出社会对不同性别从事的行为是有期待的,每个个体对他人负有进行合适行为之义务,人们于是倾向于从事符合他们性别角色的行为.以犯罪和刑罚为研究主题的刑事司法学科相对而言是一个比较“男性化”的学科.而且刑事司法学院部分教师是由刑事司法实践人员转化而来的,这就使得刑事司法实践队伍中的性别化偏差和学术队伍中的性别化偏差发生了叠加,从而使得刑事司法学科呈现出一种无国界的性别比例上的向男性倾斜.
审视刑事司法教师的终端学位,我们不难看出中国刑事司法教师队伍的博士学位持有率较之美国明显偏低.在我国拥有博士学位的教师比例不到半数,但是在美国除了少于3%的教师获得的是J.D.学位外,其它教师的终端学位都达到了博士层次.美国较早就已经将博士学位作为教师职位申请的最低标准,而且考虑到学术利益回避及学术融合,美国刑事司法教育体系为避免近亲繁殖,几乎不存在博士学生留校任教或者硕士学生留校后再攻读在职博士学位的情况.尚就职于美国刑事司法院系的极少量的仅有J.D.学位的教师都是多年前被雇佣的,近十年来仅有J.D.学位的教师职位申请人已经不再属于刑事司法院系所考虑的雇佣范畴. 从博士专业背景的角度,我国刑事司法教师的博士教育背景学科范围比美国同行要窄.刑事法学在我国教师的学科背景中占据绝对的主导,而其它专业背景来源极为有限.在美国刑事司法教师学术背景中频繁出现的如社会学、心理学等学科的博士学位在我国教师的信息中未能发现.从刑事司法学院专业培养设置来看,我国刑事司法学科倡导的专业特色是以刑事法为主导,同时兼顾犯罪学、侦查学和治安学等领域,犯罪学时被归属入刑事法下的一个研究的方向.然而在美国,犯罪学是刑事司法学科中的领军性分支学科.如前所述,美国刑事司法学科在产生和发展的过程中也经历了一个从次生学科到独立学科的演进过程.其间,虽然刑事司法学博士逐步成为刑事司法学科教师的主力军,但是该学科始终保持了从其它多种学科招募人才的传统.特别是近年来的招募教师的专业背景的“理工化”和“政策应用化”更体现了刑事司法学科在计量化的方向上越走越远.
中美刑事司法学科教师职称级别的分布也存比较明显的区别.虽然两者在正教授的比例上非常接近,但是在副教授和助理教授/讲师之间的比例分配上却存在较大的差别.在美国刑事司法教师队伍中,副教授和助理教授的比例基本持平,而在我国副教授是教师队伍中最大的一个群体,其数量是讲师的两倍多.换言之,我国讲师在刑事司法教师队伍中的比例是非常小的,而美国刑事司法院系将更多的教师留置在助理教授的级别.在我国,大部分讲师向副教授的职称进级更多的是一种学术上的自然过渡.相较而言,美国刑事司法院系执行终身教职制度,这项制度规定大学教师在经过不超过7年的试用期并经同行评议合格后,就应享有继续任职及不被任意解聘的权利.所以说,美国刑事司法助理教授晋升为副教授往往不仅意味着职称的提升,而更重要的是他们在终身教职轨道上实现了从试用期到了真正获得终身教职的跳跃.此外,美国刑事司法学科教师体系大都实行“双轨制”.由于同时强调科研和培养实践性人才,美国刑事司法院系往往同时雇佣两种教师力量,即终身教职序列教师和教学型教师.学校往往基于合同制雇佣具有刑事司法实践部门工作经验,同时又热衷于教学的硕士或以上学位获得者来承担院系里的很大一部分教学任务.那些终身教职序列教师往往只承担教学型教师一半的教学任务,而把更多的精力投入于科研.不少院系中还实行“教学写断政策”,终身教职序列教师可以将自己一定数额的科研经费交由学校来雇佣教学型教师代替其承担教学任务,确保自己有足够的精力开展科研.那些刚刚在博士阶段受到了本学科最前沿培训的助理教授面临着“不发表就灭亡（publish or perish）”学术文化下的压力,他们往往就构成了在所有的职称级别中最具学术活力的一群人.故而,将更多的教师留置在助理教授的阶层不仅是研究类大学激发青年学者研究积极性的关键,它在客观上也有助于刑事司法院系在总体上产出更多的学术成果.
三、中美比较对我国的启示
本文对中美两国刑事司法教师的特征的比较有助于我们反思中国刑事司法学科的现状和思考该学科未来的发展方向.我们虽然从欧美借鉴了学科意义上的“刑事司法”这个概念,但是两者在实质内容上存在很大的差异.我们的学科现状已经越来越不能回应我们当前实践的需要了.发现犯罪规律、进行犯罪预防、评估警务行为效果、监狱矫治政策的制定、甚至法律效果的评估以及理论的提升,无一不依赖于实证分析和科学方法.甚至是在刑法研究内部,特别是对量刑的研究,也在很大程度上也依赖于实证分析的框架.〔11〕在学科研究领域也是如此,比如有学者指出我国在近30年的犯罪学研究方面真正有学术分量或实践指导价值的成果十分稀少.〔12〕我们处于一个重要的转折性的时间点,如果不进行学科转型,我们不仅是在逆世界发展趋势而行,不能回应实践需求,更不能谈保持甚至扩大我们的学术疆土.
这种必要的学科的转型可能面临着困难和曲折.美国刑事司法学科从产生到完全独立也经历了漫长的过程.而在其它国家类似的转型甚至引起了学术界的轩然大波.2012 年2 月法国高等教育研究部部长决定在全国大学理事会里将犯罪学设立为一个新的独立学科,理由是犯罪学体制不独立导致法国犯罪学发展已经落后了50年,该学科独立是全球化时代应对犯罪新挑战的必要之举.〔13〕然后,法国学术界及教育界关于犯罪学学科设立的激烈争论即刻就达到一个,反对的声音也不绝于耳.在我国这种学科独立也不会骤然实现.学科转型的核心因素是学科中承担教学和科研的教师队伍.如何从教师建设的角度加快我国刑事司法学科的转型,本文提出如下几点对策性建议：
第一,建立双轨制的教师队伍和评价体系.每个教师的特点不尽相同,而且刑事司法培养也有多方面的需求,我们应该分别建立教研型和教学型这两类教师队伍.教学型教师至少要获得硕士学位,有刑事司法实践部门工作经验为优先条件,主要从事教学工作.其受聘后获讲师职称,根据对其教学方面的考核来决定其职称的初、中、高级.而对于教研型教师,学校在全国甚至全球范围内公开招聘具有博士学位的教师,按照科研能力的标准择优录取.这部分教师的教学任务量要轻于教学型教师,但是其职称的评价标准也以科研能力为主.这样既能发挥教师的专长和积极性,又有助于培养不同类型的人才.
第二,打造多元化的教师队伍.在招募人才时,除了法学专业外,其它学科背景的人才,比如安全工程、统计学、社会学、计算机科学等也应该被认真地考虑,而不是一概的被认为“专业不对口”.聘任教师时也要更多的考虑多学科的交融.另外,我们需要在刑事司法学科内部实现多个亚领域的平衡发展.我国的刑事司法学科在目前主要还是以刑法学研究为支撑的,其它的分支却比较弱势.我们应该以研究方法、犯罪学、警务学、狱政、法律几个领域作为刑事司法学科的主轴.在师资和专业设置上应该平衡发展.在对教师的招募中,特别要招募那些现有团队中缺乏的人才.这种学术的混搭不仅有助于我们自身的学科发展,告别“单打独斗”的现状,还有助于培养真正的未来跨学科的人才.这样,我们才能期待在不久的将来,我们也可以开展诸如刑事司法研究方法和统计这样的美国刑事司法学科的核心课程.〔14〕 第三,提升教师的科研能力.在鼓励教师做实证研究的同时应该为其搭建更好的平台.教师招募不是终点,人才还需要被继续的培养和经营.比如,因为对统计和技术的日益依赖,不少美国青年教师在攻读刑事司法博士学位的同时,或者进入教师队伍后又利用业余时间攻读统计或计算机的学位.这是一种基于科研需要而进行的再学习.当然,这种自主再学习的方式可能在我国有现实的困难,毕竟对于那些完全没有受到过此类训练的教师也可能会遭遇到缺乏方向性的问题.但是我们可以通过“以学分换学分”的方法鼓励在校的中青年教师通过修习统计、社会研究方法、计算机等的课程来适当的抵消其所承担的教学任务.这样我们既可以平衡一个教师为工作所付出的时间和精力,又可以促进教师学以致用和提升科研能力.
〔参 考 文 献〕
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〔责任编辑：王 珍〕