本站原创【摘 要】幼儿教师培养模式决定了培养质量.国外发达国家的培养模式值得借鉴：培养机构多元开放,培养目标分层定位,课程设置经权威认证,培养途径灵活多样,进入端口把关严格.相比之下,我国各方面都存在一定差异.应该在借鉴国外经验的基础上深入思考我们的改革走向,调整培养机构,提升办学层次,分层明确目标,改进课程结构.
【关 键 词】幼儿教师；培养模式；中外比较
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0122-03
近三年我国幼儿教师的行列迅速扩大,出现了多层次并进的局面,改革优化幼儿教师的培养模式显得十分重要.本文旨在通过中外比较对幼儿教师培养模式作出思考.
一、国外幼儿教师培养模式概况
1. 培养机构与层次的设定.国外幼儿教师培养机构若按层次划分,主要有中专（高中）、短期大学（专科）、大学本科、研究生等四种.20世纪80年代前后,发达国家逐步取消了中师培养层次,形成了以高等师范院校为主的局面,比如北美就是以高等院校中的研究生院和大学为主培养.[1]在学习年限上各国都有延长趋势,如土耳其、西班牙、匈牙利、澳大利亚把培养时间从2年延长至3或4年；奥地利把培养时间从4年改为5年.一般而言,专科层次的幼儿教师主要通过社区大学或教育学院培养,大学本科及研究生层次的幼儿教师主要通过综合性大学及师范学院培养,正在向完全由大学乃至研究生院培养方向发展.若按办学方式可分为独立型与开放型两种.一种是相对独立的师资培养机构,如各类师范院校,其师范教育的培养目标明确,意大利、爱尔兰、俄罗斯等国家都是以这类为主；另一种是开放型的师资培养机构,包括综合大学或文理大学等高等院校,培养的是非定向型的高素质复合型幼儿教师,如美国、法国、日本等.在20世纪90 年代末,美国已基本形成了由社区学院提供副学士学位、综合性大学或学院的教育院系提供学士学位的幼儿教师培养的制度化格局.法国一部分师范学校也已被综合性大学的“师范培训学院”所取代.
2. 培养目标与规格的定位.对幼儿教师培养的目标与规格较流行的是通过制订“标准”、“准则”等分层明确.如美国就建立了以“标准”为本的培养目标,从20世纪80年代起各大行业协会颁布各层次幼儿教师专业标准或教育指南,2009年由全美幼儿教育协会出台了新《幼儿教师专业准备标准》,2010 年该协会又颁布了《初级和优秀幼儿教师专业培养计划的标准》,对原《专业准备标准》作了层次划分,明确了硕士、学士、副学士学位的幼儿教师培养目标.与培养目标相适应,不同层次幼儿教师的就业定位也有区别：获得副学士学位的毕业生一般可在幼儿园、日托机构从事0～4 岁幼儿的保育和教育怎么写作,也可在学前班担任教师助理、保育人员等工作；学士学位的毕业生一般可在公立学校的 K-3（Kindergarten-Grade3）从事教学工作,也可以在各类幼儿园、托儿所及其他幼儿教育机构从事保育及管理工作；硕士学位的毕业生主要定位在幼儿园、学前班中的领衔教师、指导教师、幼儿园长或者幼儿保育中心主任,甚至幼儿教育专业发展方面的专家等.[2]
3. 课程结构与教学途径的设置.各国幼儿教师职前培养的课程结构基本上是由通识教育课程、专业课程和教育实践课程三部分组成,大部分是必修课.各国都重视利用通识教育课程提高学生的综合素质,专业课程的课时比例都较高.如美国的副学士学位课程中的专业/技术课程学分占了70%,学士学位在教师教育阶段一般要安排70～80 学分的专业课程.大多数国家对教学技能的理解比较宽泛,并没有把技能技巧方面的课程单独列出,而是融人教学法等相关专业课程中.值得注意的是,不少国家建立了对教育计划与课程设置的认证制度.如美国通常由全美教师教育认证委员会和全美幼儿教育协会对幼儿教育计划进行论证；英国政府在20世纪80年代进行了教师教育的改革,举措之一便是对培养教师的课程设置进行审定.各国都重视理论知识与教育实践的结合,大部分学生实习时间很长,要深入幼儿园学习体验全部工作.如德国社会教育专科学校的学生理论学习2年,专业实习1年.美国的幼儿教师教育实践约占整个教育过程时间的30%,还着眼于建立大学与幼儿教育机构的合作伙伴关系,如教师专业发展学校,构建大学教师、实习生和幼儿教师的学习共同体；各个社区学院都很重视幼儿教育专业学生的实践和实习,校内大多设有日托中心与幼儿园.
4. 招生对象与教师入职的要求.国外对幼儿教师职前培养的入学要求主要以高中毕业生为主,如英国、美国、日本、俄罗斯等国家.芬兰先是通过分数筛选出一批学生,然后各大学教育学系对考生进行面试,面试通过率为5：1,之后再进行一轮筛选,按约3：1的比例录用,平均录取率约6.4%.法国要求受训者在接受两年的学前教师专业培养之前必须先修完三年大学课程.[3]美国许多州80年代以来都提高了师范教育专业的录取标准,学生申请教育专业后,学校会考查其学习成绩,一般要求平均成绩在B-以上才被接受.[4]生源质量的提高为培养高素质幼儿教师从源头上提供了保障.
发达国家幼儿教师的入职起点都比较高,且对学历要求越来越高.在美国,各州都要求持有州政府教育行政部门颁发的“幼儿园教师合格证”,持证者必须具有若干特定教育课程及专业领域的学分数,还必须定期更换新证.有的州要求幼儿教师合格证的持有者必须具备学士学位.在日本取得“幼儿教师许可证”是成为幼儿教师任教必不可少的条件；目前他们主要有专修许可证、一种许可证和二种许可证,其获得资格分别对应硕士学位、学士学位和短期大学学历.
二、幼儿教师培养模式国内外现状之比较
我国的幼儿教师培养模式与国外发达国家相比有着一定差异.从以下几方面进行比较：
1. 培养机构设置与认证的比较.发达国家设置幼儿教师培养机构的走向有两种：一种仍是由较为独立的师资培养机构如师范院校来承担,另一种是开放型或非定向型的培养机构.我国目前幼儿教师的培养机构种类较多,初中起点的中职中专、五年一贯制专科,高中起点的三年制专科、四年制本科以及硕士研究生等同时存在.近年经济较发达地区师范已向一、二级师范转型,但其他地区由中职中专培养幼儿教师仍然不少.与国外比较有较大差异：一是办学形式传统,政府包办的独立定向型为主,缺少开放性；二是培养层次偏低,中职中专仍占相当比例；三是机构的设立缺少专业认证.据教育部2009 年统计,全国当年培养的16万幼儿教师中,有近一半是中职院校毕业的. 2. 培养目标定位与层次性的比较.国外幼儿教师的培养目标内容比较具体、全面,而且要通过权威机构的论证.分层次确定幼儿教师培养目标已成为发展趋势,根据培养目标的不同,就业定位也不同.对比之下,我国幼儿教师培养层次虽然很多,但培养目标却存在同质化倾向,定位不准确,层次与实质边界含糊不清.有的学校中师、大专、本科层次都有,培养目标却无明显区别.因为我国教育行政部门并没有对本科、专科、中职各层次开设的学前教育专业作出清晰的培养目标定位,也没有权威的认证,“致使各级院校都盲目面向幼教市场,都一律强调培养适应学前教育改革与发展需要的一线教师”.[5]教育部2011年发布了《幼儿园教师专业标准（试行）》,但仍缺乏对各个不同层次幼儿教师培养目标的不同要求与认证.
3. 课程设置与培养途径的比较.发达国家对幼儿教师教育计划与课程设置需要经过权威性认证,专业课程与实践课程所占学时与学分比例较高.教育专业课程中十分重视幼儿健康与生活、幼儿观察记录与评价、幼儿教育前沿问题等内容,充分体现了幼儿为本思想,并将教学技能技巧与各种课程相融合；实践课程通过与幼儿教育机构的深层次合作来实施.相比之下,我国虽然课程结构也有相类似的几块内容,但通识教育课程内容比较死板学分偏多,尤其是初中起点的层次；教育专业课程沿用传统的教育学、心理学体系较多,或者比较僵硬的套用“三学六法”,没有真正转到幼儿的生命成长与现怎么发表展的前沿问题上,对幼儿教学技能的理解比较狭隘,偏重音乐、美术等一般技能训练,对师幼互动中大量的教育复合技能不够注重,存在技能训练与幼教实际活动脱节的现象.实践教育课时偏少且安排较晚,缺少理论指导与教学反思；各层次的实习“放羊式”现象都较严重.
4. 生源端口与入职标准的比较.如前所述,发达国家对幼儿教师生源端口与入职标准的要求都比较高.相比之下我国这方面差距较大.生源质量没有保障,目前初中毕业生往往因考不上普高才来报考幼师；高中毕业生实行统考统招,相当部分属调剂志愿,培养机构没有招生自主权无法进行面试,如此种种导致了学前教育专业学生质量先天不足.入职我国也已实行教师资格证制度,幼儿教师资格证的考试包含教育学、心理学等内容,并不需要有特定教育课程及专业领域的学分数,社会人员通过自学或相似度检测机构培训就可参加考试拿到证书.但有了教师资格证还必须通过招聘考试,所考内容与考生原来是中职、大专、本科或硕士毕业并无关系,突出了幼儿教师“技术型、操作型”身份定位,给职前培养造成了片面导向.
三、对我国幼儿教师培养模式改革走向的思考
我国幼儿教师培养模式应在借鉴国内外各种经验教训的基础上进行改革与优化.
1. 加强对培养机构的调整与办学形式的论证,坚持高标准.首先,要学习发达国家提高幼儿教师培养层次,逐渐淘汰中职中专层次.调查发现,这类学校普遍生源太差,师资薄弱,毕业生质量不高,所以这层次应该停办或转为培养幼儿园辅助人员.第二,应把“一培到底”的独立培养改为多方合作的开放型培养,比如高师可与条件好的中职合作办五年制专科,还可按照美国等做法让学员先在普通高校学习2年基础知识,然后通过双向选择与测试进入综合大学的教育学院再学习2年教育专业知识与技能.第三,根据社会效应,重点办好五年制专科与四年制本科,因这两种时限模式能较好地兼顾各个方面,使学术性与师范性得到更好的融合.第四,加强对培养机构的论证,对各类幼儿教师培养机构及学前教育专业进行权威性的资格审核与持续评估.总之,要逐步向高层次、开放型转变.
2. 明确幼儿教师培养的目标与规格,体现层次性.首先,培养目标必须充分体现国家对人才的要求、社会对行业的要求与幼儿教师自身发展的需要,按照教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》基本精神,将专业理念与师德、专业知识、专业能力作为幼儿教师培养的基本规格要素.第二,采取基本目标与层次目标相结合的设置思路,体现层次性,准确清晰的进行目标定位.目前我国幼儿教师的培养学历层次主要有三个,应按照这三个层次设定不同的培养目标与规格要求,作出怎么写作于幼儿教育机构保教、管理、辅助人员的角色划分.第三,组织专家或权威机构对培养目标与规格的设置进行认证,通过认证方可实施.
3. 改进课程结构与教学方法,突出实践性与复合性.根据教育部颂布的《教师教育课程标准（试行）》精神,学前教育专业课程结构可分为通识教育课程和教师教育课程两大类,重点是教师教育课程,它可分为教育学科基础课程和幼儿教育专业课程两类,其中幼儿教育专业课程是核心,又分为专业理论课程、专业应用课程、专业技能课程、专业实践课程.要强调的是：必须注重课程的实践性与复合性.实践性：整个学习过程中实践教育必须不间断地循序进行,应按《课程标准》增加实践教育课时,加强实习指导,可以借鉴美国经验建立园校合作共同体,以幼儿园为核心实现教育重心的转移.复合性：受学时限制,应合理兼顾各方面内容,通过应用型与实践性课程来整合知识、技能与各种素养的培养,注重课程的整合化、活动化、少课时化,以达成理论与实践的互相促进.
4. 提高生源与入职两个端口质量,确保高水平.首先要提高生源质量.从根本上说需要政府的高度重视与政策扶持,落实编制政策、职称政策和培训政策,在此基础上牢牢把住入口关.在幼儿教师暂时紧缺时,不能盲目扩招随意降分,五年制学生入学不仅应面试,还需在“三升四”时再次选拔；高中毕业生应设置面试环节,在通过面试并报第一志愿的考生中录取.同时要改进幼儿教育机构的招聘体制,教师资格证制度应严格执行,一般情况下要录用有特定教育课程及专业领域学分的学前教育专业毕业生,把已有学历层次与专业学习成绩作为评分重要依据,改变片面强调艺体技能、过度注重可观察的外显行为的倾向,全面考察应聘者的教育理论、教育艺术、教育智慧与技能技巧,正确看待幼儿教师的主体价值,进而保证幼儿教师具有较高的专业水平.
;/.ucdenver.e-du/academics/colleges/SchoolOfEducation/Academics/MASTERS/ECE/Pages/EarlyChildhoodEducation.Aspx,2012-10-12.[4]王少妮.美国幼教师资职前培养体系研究[D].四川师范大学,2008,4.
[5]王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策[J].学前教育研究,2011,（11）.
作者简介：郭维平（1956-）,女,上海金山人,嘉兴学院,教授,校区教育发展研究所所长.研究方向：教师教育.本文是浙江省教育厅2012年教师教育科研项目《幼儿教师培养模式的比较与创新研究――以浙江为例》研究成果之一.